Portfolio Europeu

O PORTFOLIO EUROPEU DE LÍNGUAS é composto por três partes:

- PASSAPORTE DE LÍNGUAS
É um registo das competências linguísticas, qualificações e experiências interculturais do seu portador.
As competências são definidas segundo os níveis de proficiência do Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas: aprender, ensinar, avaliar.
A escala faz parte integrante do Passaporte de Línguas (Grelha para Auto-avaliação).
Os conteúdos do Passaporte são os seguintes:
■ perfil das competências nas várias línguas
■ resumo das experiências linguísticas e interculturais
■ registo de certificados e diplomas

- BIOGRAFIA DE LÍNGUAS
Esta parte documenta a história pessoal da aprendizagem linguística, ajuda a definir metas de aprendizagem e contém descritores que ajudam o aprendente a avaliar o seu desempenho linguístico e o seu progresso nas aprendizagens.

- DOSSIER
Contém vários tipos de trabalhos executados durante o processo de aprendizagem e certificados obtidos.

Ainda Avaliatividade ... (género reportagem)

Configuração e papel do sistema de avaliatividade no gênero reportagem
Configuration and role of appraisal system on reportage genre
Sóstenes Lima - limasostenes@yahoo.com.br
Maria Luiza M.S. Coroa - mlcoroa@uol.com.br


Avaliatividade na linguagem: percursos teóricos

O termo avaliatividade é aqui tomado como correspondente à tradução de appraisal, utilizado por Martin e White (2005) para se referirem à organização sistêmica do
modo como os falantes/escreventes1 expressam pensamentos, sentimentos, opiniões e atitudes sobre algum objeto, fenômeno, evento, pessoa etc. O sistema de avaliatividade (Martin e White, 2005) está inscrito no arcabouço teórico da linguística Sistêmico-Funcional (Halliday, 1994; Halliday e Matthiessen, 2004), associando-se aos significados interpessoais constituídos no texto. Os falantes/escreventes, ao se engajarem nas relações interpessoais, mobilizam um conjunto de recursos semânticos que lhes permite expressar avaliações afetivas, avaliações de comportamento e apreciação das coisas, marcando um grau de intensidade para essas avaliações e atribuindo identidade às fontes de onde partem as avaliações (Martin e Rose, 2003).

in: Calidoscópio
Vol. 8, n. 2, p. 127-137, mai/ago 2010
© 2010 by Unisinos - doi: 10.4013/cld.2010.82.05

Ver o artigo todo aqui.

(imagem:Alexandre O'Neill, "Graveagudo", 1970)

Avaliatividade - Appraisal

DISCURSO DOCENTE NO CURSO DE LETRAS: UMA ANÁLISE DE AVALIATIVIDADE
Fabíola Aparecida SARTIN Dutra Parreira Almeida (Pontifícia Universidade Católica de São Paulo/Universidade do Estado do Mato Grosso/CNPq)


O termo “appraisal” traduzido para o português por “avaliatividade” foi apresentado pelo Professor James Martin e pelo grupo de sistemicistas da Universidade de Sydney para expressar avaliação. Segundo este autor, a avaliatividade refere-se à forma pela qual expressamos nossos pensamentos, opiniões e atitudes sobre algo ou alguém com base nas emoções; estabelecendo julgamentos e, posteriormente, atribuindo valor a essas atitudes. Nesse caso, trata-se da opinião sobre as coisas e sobre o mundo refletindo a ideologia, as crenças e a cultura que são evidenciados por meio das escolhas lingüísticas no discurso.


SARTIN, F. A. D. P. A. Discurso docente no curso de Letras: uma análise de avaliatividade. Revista Intercâmbio, volume XV. São Paulo:
LAEL/PUC-SP, ISSN 1806-275X, 2006.

Ver o texto todo aqui.

(imagem de Cruzeiro Seixas)

Uma Gramática Sistémico-Funcional(*)

(*) Obrigada, colega António pelo teu contributo: Uma gramática sistémico-funcional francesa de Alice Caffarel

Descritores... novamente

Competências – Chave Comunicativas (Ouvir, Ler, Falar, Escrever e Conversar)
e Elementos linguísticos Correspondentes
por Luís Aguilar
Professor Convidado da Universidade de Montreal e docente do Instituto Camões

Uma imagem clara das competências (conhecimentos, capacidades, atitudes)
que os utilizadores da língua constroem
no decurso da sua experiência de uso da língua
e que lhes permite responder aos desafios da comunicação
para lá de fronteiras linguísticas e culturais
(ou seja, realizar tarefas comunicativas e atividades
nos vários contextos da vida social
com as condições e as limitações que lhes são próprias).

In Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas

Ainda sobre a Transitividade e Processos...

A transitividade e a Linguística Sistémico-Funcional (LSF)de: Medianeira SOUZA
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte

Entendida pela gramática tradicional como a propriedade que tem um verbo de
relacionar-se ou não com complementos, daí a denominação atribuída aos verbos de transitivo ou intransitivo, a transitividade na LSF é compreendida como um sistema que envolve toda a oração e ocupa uma posição privilegiada, já que é a responsável pela expressão de nossas experiências. Em outras palavras, a transitividade é a categoria léxico-gramatical que codifica a representação do mundo na linguagem através de seus componentes, os processos (verbos),os participantes (sujeito e complementos) e as circunstâncias (adjuntos adverbiais).
Para a LSF, a linguagem se organiza mediante três metafunções, as quais são responsáveis:
(i) pela representação, ou construção, dos conteúdos – função ideacional;
(ii)pela interacção entre usuários – função interpessoal; e
(iii) pela organização das informações – função textual. Embora ressaltando que essas funções ocorrem simultaneamente nos usos linguísticos, a LSF prega que as línguas se estruturam em torno de dois significados básicos que correspondem as duas primeiras funções, ao qual a terceira se associa para efectivação dos dois grandes propósitos da comunicação humana: entender o ambiente e influir sobre nossos interlocutores.

Veja o artigo completo aqui.

Tema e Rema

Tema e Rema
O "velho" "lança" o "novo"...

Sobre Rema podemos ainda aprofundar aqui

Atenção aos sujeitos:
- Sujeito lógico - quem pratica a acção,
- Sujeito gramatical- onde reside a verdade ou a não-verdade da acção e
- Sujeito psicológico - a quem diz respeito (só este último está sempre em posição de Tema).

Atenção às meta-funções que organizam a nossa forma de nos exprimirmos, de nos expressarmos :
- meta-função interpessoal - oração enquanto há trocas interpessoais
- meta-função experiencial ou ideacional
- meta-função textual - trabalha a oração enquanto mensagem -
o que colocamos no princípio e no fim da frase - Tema e Rema

Multilinguismo: uma mais-valia para a Europa e um compromisso comum

Podemos descarregar daqui, no formato que melhor se adapte ao gosto de cada um (PDF, Doc ou html) e em Português vários documentos da Comissão Europeia sobre multilinguismo.

Links para sites de interesse para "Systemic Functional Grammar"

Muitos sites, uns mais interessantes que outros, sobre a Gramática Sistémico-Funcional elaborado por alguém especialmente para os alunos da Universidade de Oslo. A explorar...

Relatório McKinsey. Mudar o ensino em menos de seis anos não é utopia

Relatório McKinsey. Mudar o ensino em menos de seis anos não é utopia
por Kátia Catulo in: iOnline

Não importa se um país é rico ou pobre. Não importa sequer se esse mesmo país está no hemisfério Norte ou Sul do planeta. Em qualquer canto do mundo é possível conquistar uma educação de excelência. O ensino de qualidade não é território dos povos industrializados ou das escolas privadas. É antes mérito dos que aplicaram as medidas certas e souberam esperar pelos resultados. E nem é preciso esperar muito. Qualquer sistema de ensino pode ver o seu desempenho mudar em seis ou até menos anos. Esta é a conclusão do estudo "Como os Melhores Sistemas de Ensino continuam a melhorar" divulgado esta semana pela consultora de gestão McKinsey.

Os autores deste estudo analisaram 20 modelos de ensino em várias partes do mundo, e em diferentes estádios de de-senvolvimento. Duas dezenas de sistemas estão organizados neste relatório em quatro grupos - Os fracos, os satisfatórios, os bons e os excelentes (ver caixa). Entre o Gana e a Arménia, entre o Chile e a Polónia, entre Hong Kong e Minas Gerais (Brasil) há muito pouco a unir cada um destes países ou regiões. Não é a riqueza, o modelo político, ou a geografia que contribuíram para que estejam hoje entre os que subiram o rendimento escolar a curto prazo.

Em Long Beach, Califórnia (Estados Unidos), seis anos foram suficientes para subir o desempenho dos alunos de Matemática dos quarto e quinto anos 50% e 75%, respectivamente. Até os sistemas que partiram de patamares mais baixos - como Madhya Pradesh (Índia), Minas Gerais (Brasil) e Western Cape (África do Sul) - obtiveram "melhorias expressivas" nos níveis de alfabetização escrita e numérica num intervalo de dois a quatro anos. Em Minas Gerais, por exemplo, a percentagem de alunos com oito anos no nível "recomendado" de alfabetização subiu de 49%, em 2006, para 86% em 2010.

São só alguns casos que o relatório da McKinsey revela para demonstrar que as melhorias no ensino podem acontecer em todos os sistemas, seja qual for a geografia, a cultura ou o PIB per capita. Os autores do estudo foram conhecer o que é que estes modelos têm em comum e porque é que resultaram.

A formação de professores e de directores escolares foi um passo decisivo que aconteceu em todos os modelos, mas foram sobretudo os líderes políticos que fizeram a diferença. Os governantes que iniciaram as reformas e a geração seguinte de políticos que se comprometeu em prosseguir essas mesmas remodelações são os grandes responsáveis pelas melhorias na educação conquistadas a médio prazo. Seguem-se as receitas para um ensino de qualidade em qualquer lugar do planeta.

1 . O que é comum em todos os modelos

Há metodologias utilizadas na maioria dos sistemas, independentemente da fase de desenvolvimento em que se encontram: a formação de professores e de directores de escolas, a avaliação interna e externa dos alunos, o investimento na construção de bases de dados com todas as estatísticas sobre educação, a revisão de normas e currículos ou as recompensas remuneratórias para os bons professores e gestores de escola são práticas que se estendem a todos os modelos estudados pela McKinsey. Embora as políticas sejam comuns a todos, são aplicadas de forma diferente. A Arménia, por exemplo, está na fase de transição do satisfatório para o bom e recorreu a programas de formação de professores centralizados. Singapura, por seu turno, deixou essa tarefa a cargo dos professores que seleccionaram os conteúdos mais adaptados às suas necessidades. (...)

Veja a notícia na totalidade aqui.


Uma outra reflexão aqui

Português no estrangeiro custa 35 milhões de euros

"Português no estrangeiro custa 35 milhões de euros

por PATRÍCIA JESUS 14 Novembro 2010 in: Diário de Notícias

Rede passou do Ministério da Educação para Instituto Camões, que admite problemas.

Trinta e cinco milhões de euros é quanto custa a rede de ensino de português no estrangeiro que o Instituto Camões (IC) "herdou" do Ministério da Educação este ano. Um investimento que nem sempre tem o retorno esperado, admite a presidente do instituto. Turmas muito pequenas e situações de injustiça em relação à língua portuguesa são alguns dos factores a mudar, indica - dando como exemplo o facto de Portugal pagar aos professores em países em que a língua faz parte do sistema oficial de ensino e até de suportar as despesas com salas no Reino Unido."

Paulo Feytor Pinto - Política de língua na democracia portuguesa (1974-2004)

Aqui ficam os links. Aqui onde fui buscar a Tese de Doutoramento e no seguinte a tese na integra de onde retirei...

"A questão central do trabalho de investigação cujos resultados se apresentam é, de acordo com o plano aprovado em 2002, pelo Conselho Científico da Universidade Aberta, o diagnóstico das principais características da política linguística portuguesa, durante os primeiros trinta anos de regime democrático, através da análise de legislação com normas linguísticas explícitas, aprovada no período em questão."

Algumas ligações importantes para a aula do Prof. Heinz

Freire, Paulo. Cartas à Cristina. São Paulo: Unesp, 2003.

Freire, Paulo. Extensão ou comunicação. Rio: Paz e Terra 1992 ou ainda aqui.

Freire, Paulo. Educação e mudança Rio: Paz e Terra 1983.

Freire, Paulo. Pedagogia de autonomia. Rio: Paz e Terra 1996.

Freire, Paulo. Pedagogia de Esperança. Rio: Paz e Terra 2000.

Freire, Paulo. Pedagogia das sonhos possíveis org. Freire, Ana Maria, São Paulo: Unesp 2001. ou ainda aqui.

GADOTTI, Moacir, colab. Heinz Gerhardt et. al. Paulo Freire: uma biobibliografia. São Paulo: Cortez, 1996.

"O Inquérito, Teoria e Prática"

Aqui em Francês...GHIGLIONE R., MATALON B., Les enquêtes sociologiques, Théories et pratique, Paris, Armand Colin,. 1991, Coll. U Sociologie...

Aqui em português...O Inquérito: Teoria e prática. Oeiras: Celta, 1997. 1. Problemas gerais. 1.1 Definições e generalidades. Há diferentes tipos e diferentes técnicas ...

Inquérito por questionário - Título: Escola, autonomia e formação : dinâmicas de poder e lógicas de acção numa escola secundária de Braga Autor: Silva, Virgílio Rego Data: 2003

Como fazer um inquérito?

O Inquérito Estatístico - uma introdução à elaboração de questionários, amostragem, organização e apresentação dos resultados
Maria João Ferreira e Pedro Campos

ESCOLA SECUNDÁRIA DE ALBERTO SAMPAIO - Notas de Apoio à Disciplina de Sociologia

Técnicas não documentais
* Inquérito por questionário
* Sondagem
* Técnicas - Vantagens e limites
* Teste sociométrico

Perfis Linguísticos PLNM

Os Serviços Centrais do Ministério da Educação produziram em Julho de 2005 o Documento Orientador – Português Língua Não Materna no Currículo Nacional, no qual se estabelece o Programa para integração dos alunos que não têm o Português como língua materna.

Gramática ...

Gramática sistémico-funcional

Comunidade de fala (algumas definições)

The Speech Community: Some Definitions

Alguns dicionários online

Dicionários

II Congresso de Língua Portuguesa - Instituto Piaget

(Animação)

O II Congresso de Língua Portuguesa, que o Instituto Piaget organiza através do Centro Internacional de Investigação, Epistemologia e Reflexão Transdisciplinar, procura promover o debate acerca de algumas das mais importantes dimensões da promoção e difusão da língua portuguesa e da Lusofonia.

Criadores, académicos, jornalistas que têm como traço comum o envolvimento em projectos de valorização e difusão da Língua Portuguesa, deram-nos a honra de aceitar o nosso convite para se debruçarem sobre o seis temas:

* • O Português como Língua de Identidade e Criação;
* • Unidade e Diversidade da Língua Portuguesa;
* • O Português nos Media e no Ciberespaço;
* • O Português como Língua de Ciência;
* • O Ensino do Português;
* • O Português nos Grandes Espaços Linguísticos e Económicos.

A partilha do seu saber e experiência constituir-se-á certamente como uma ocasião de aprendizagem, reflexão e debate para todos aqueles que se interessam pela valorização da sexta língua mais falada em todo o mundo e pelo fortalecimento do espaço da lusofonia.

A propósito de Provérbios... Angolanos

Link da imagem

“Os brancos escrevem livros, nós escrevemos no peito.”
A LITERATURA ANGOLANA DE TRADIÇÃO ORAL E A SUA RECOLHA: BREVE HISTÓRIA
(Para a aula do Professor António Avelar)

Aula do Prof. Heins - pesquisa Situação Educativa

Contribuição para a aula do Prof. Heins

A EDUCAÇÃO ACTUAL - David Costa Braz

Direitos Humanos: Guia anotado de recursos

Esta nova colecção de Guias Anotados de Recursos constitui um levantamento e uma sistematização de materiais actualmente acessíveis ao professor para apoio à sua função de gestor e decisor curricular. Fruto da colaboração de departamentos e programas do Ministério da Educação, de outros Ministérios, Comissões e Organismos não Governamentais, compõem-na vários volumes, cada um correspondendo a um tema diferente, geralmente de natureza transversal, e visando todos a formação para a cidadania dos alunos dos ensinos básico e secundário.

A opção pela elaboração, não de manuais nem de colectâneas de textos, mas sim de Guias Anotados de Recursos, traduz uma nova atitude para com o professor: o reconhecimento da sua autonomia e responsabilidade face ao currículo, da sua função de gestor curricular que se deseja ver assumida e fortalecida e, para isso, apoiada, mas não coarctada nem excessivamente orientada. Facilita-se, assim, o conhecimento da informação disponível mas confiando no professor para proceder à escolha dos materiais mais apropriados a si mesmo, aos alunos, à escola e ao contexto em que se encontram.

"O cânone no ensino do português"José Canoa dos Santos

Conferência Internacional sobre o Ensino do Português,
Centro Cultural de Belém, 7 a 9 de Maio de 2007.

Paulo Feytor Pintor...

Gramática, para que te quero?! O Ensino da Gramática: Sentido(s) e Possibilidades

Aula 22/10: Política linguística

Bernard Spolsky, Educational Linguistics.



H. Schiffman, Language Policy and Linguistic Culture

Aula 22/10: diglossia (mais umas quantas pesquisas/reflexões)

Ferguson's original formulation. (1959! Inglês!...)


Diglossia in WorldLingo numa tradução...

Diglossia ppt

Diglossia - Korda Kauberdi

Reflections on Diglossia - Coby Lubliner

Ana Deumert, Language Standardization and Language Change: the dynamics of Cape Dutch


Uma Conferência em 2008: The Native Speaker and the Mother Tongue - Cape Town, Dec 11-13, 2008 (Oradores)

Aula 22 de Outubro: QECR ...

Aula de 22 de Outubro... início
QECR
Quadro Comum Europeu de Referência

Autores...

Isabel Leiria

O PAPEL DOS CONHECIMENTOS PRÉVIOS NA AQUISIÇÃO DE UMA LÍNGUA NÃO-MATERNA*

Linhas orientadores para o ensino do português enquanto língua não materna.



Armanda Costa

Colóquio Leitura: investigação e ensino Resumo (gostaria de saber se há ou haverá alguma publicação...)


João Costa

Omissão de clíticos na aquisição do português europeu:
dados da compreensão

Acquisition of focus marking in European Portuguese.
Evidence for a unified approach to focus.

Teoria sintáctica e aquisição da língua materna:
o que temos aprendido?

A multifactorial approach to adverb placement: assumptions, facts, and problems

Centro de Linguística da Universidade Nova de Lisboa

Mais uns sites e autores ... (ainda do 1º dia!)

Tive uma "Senhora Virose" no computador e ele foi para o "Estaleiro"... Peço desculpa pela interrupção. Agora, graças a um "médico excepcional" veio melhor que novo...

Continuando...

Mais sites importantes e documentos vários:

Direcção Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular (DGIDC)

PROGRAMA PARA INTEGRAÇÃO DOS ALUNOS QUE NÃO TÊM O PORTUGUÊS COMO LÍNGUA MATERNA

2010 Instituto Camões - Ministério dos Negócios Estrangeiros - Portugal


Centro de Linguística da Universidade de Lisboa (CLUL)


O Centro de Linguística da Universidade de Lisboa (CLUL) é uma unidade de Investigação & Desenvolvimento integrada na Universidade de Lisboa, dependendo da Faculdade de Letras.

No Laboratório de Psicolinguística –infelizmente a maioria dos texto têm a informação de “brevemente disponível”.
Entre os que estão disponíveis encontramos neste link os resumos de:
“Compreensão na Leitura. Processamento de palavras, frases e textos”
“Teste de Avaliação da Produção Articulatória em Português Europeu (TAPA-PE)”

ChapterIII Contrastive Analysis[DOC]

Uma revista… Cambridge Journals Online
com muitos Studies in Second Language Acquisition

The Psycholinguistics of the Interaction Approach1[PDF]

Is There A Right Way To Deal With Errors In Second And Foreign Language Learning?

Alguns autores...

Nota prévia: podem clicar nos autores pois já aprendi a inserir o link (!...) e, em principio, abrir-se-á uma janela com um texto do autor, um livro na integra ou onde o encomendar, biografias, bibliografias ou...
Pode acontecer que cada um dos nomes de um autor esteja ligado a um link o que implica que um só autor possa ter mais do que uma ligação associada ao seu nome.


Nomes importantes para "ESCRITA":

Pedagogia da Escrita - Fernanda Irene Fonseca -

Bereiter -

Scardamália

Luís Barbeiro

Luís Brandão
Encontrei as obras
I Vidas de Galba e Otão
II Máscaras dos Césares. Teatro e Moralidade nas «Vidas» Suetonianas
III No banquete-I : livros I-IV / Plutarco

José Cristiano (erros)

Perpétua Gonçalves (Maputo) (tipologias de erro)

Jocelyne Giasson


Nomes importantes para "Leitura":

Maria de Fátima Sequeira


(continua...)

ALTE - Níveis de proficiência

ALTE

A ALTE (Association of Language Testers in Europe) é uma associação formada por diversos órgãos certificadores das línguas europeias. Foi fundada em 1989 pelas Universidades de Cambridge (Reino Unido) e Salamanca (Espanha) com o objectivo de estabelecer níveis comuns de proficiência e promover o reconhecimento internacional das certificações europeias. Actualmente tem mais de 29 membros.
Sendo assim, a ALTE também tem uma tabela de seis níveis de qualificação que correspondem aos seis níveis propostos pela União Europeia. A equivalência é a seguinte:
A1 - ALTE Breakthrough
A2 - ALTE Level 1
B1 - ALTE Level 2
B2 - ALTE Level 3
C1 - ALTE Level 4
C2 - ALTE Level 5

Essa estrutura da ALTE foi desenhada em conjunto com os países membros e por especialistas em linguística.
No intuito de fazer os níveis propostos pelo Common European Framework mais fáceis de entender, a ALTE desenvolveu uma série de indicações do "Pode fazer" para cada um dos níveis. Essas indicações descrevem o que os usuários da língua conseguem fazer tipicamente nos diferentes níveis e contextos.

Os seis níveis

Usuário básico
A1: Consegue compreender e usar expressões conhecidas do dia-a-dia e frases básicas dirigidas para a satisfação concreta de uma necessidade. Consegue apresentar-se aos outros e responder perguntas sobre si, tais como onde mora, pessoas que conhece e objectos que lhe pertencem. Consegue interagir de forma simples desde que a outra pessoa fale devagar e claramente e esteja preparada para ajudar.

A2: Consegue compreender frases e frequentemente usa expressões relacionadas com as áreas de relevância imediata (informação pessoal e familiar, compras, geografia local e emprego). Consegue comunicar em tarefas simples e rotineiras que requerem troca de informação simples e directa como assuntos do seu conhecimento. Consegue descrever aspectos simples do seu passado, ambiente imediato e áreas de necessidade imediata.

Usuário independente
B1: Consegue compreender os pontos principais de assuntos conhecidos com que se depara regularmente no trabalho, escola, lazer. Consegue lidar com quase todas as situações que possam surgir. Consegue redigir textos simples e bem organizados sobre um assunto do seu interesse ou conhecimento. Consegue descrever experiências e eventos, sonhos, esperanças e ambições, e dar breves razões e explicações de opiniões e planos.

B2: Consegue compreender as linhas gerais de textos mais complexos sobre assuntos concretos ou abstractos, incluindo técnicas de discussão numa área da sua especialização. Consegue interagir com um certo grau de fluência e espontaneidade com falantes nativos da língua. Consegue redigir textos claros e detalhados sobre vários assuntos e consegue explicar o seu ponto de vista sobre um determinado assunto, mostrando as vantagens e desvantagens.

Usuário proficiente
C1: Consegue compreender uma variedade de textos cada vez mais longos e exigentes, e reconhece o significado implícito. Consegue expressar-se espontaneamente e com fluência, sem grandes hesitações aparentes. Consegue usar a linguagem de forma flexível e eficaz para fins sociais, académicos e profissionais. Consegue redigir textos claros, bem estruturados e detalhados sobre assuntos complexos, mostrando controle de técnicas organizacionais, de coesão e ligação.

C2: Consegue compreender com facilidade tudo o que lê e ouve. Consegue (recolher e )resumir informação de diferentes fontes, tanto escritas como faladas, reconstruir argumentos, numa apresentação coerente. Consegue expressar-se espontaneamente, com precisão e fluência, diferenciando os mais leves significados de situações cada vez mais complexas.

Vale lembrar que esses seis níveis são válidos para os certificados e não têm nada a ver com os testes que avaliam o seu nível linguístico no momento em que o faz. Por exemplo, em inglês existem cinco certificados (KET, PET, FCE, CAE e CPE), que são aplicados pela Universidade de Cambridge.

O IELTS é o principal teste de inglês também aplicado pela Universidade de Cambridge. Nele quem o faz tira uma nota e não é reprovado, porque é o nível de qualificação em Inglês que está sendo medido. Já no caso dos certificados, quem o faz passa ou não, é um exame.

Ambos são aceites por universidades do mundo inteiro. Porém, é imposta uma nota mínima no caso do IELTS e um nível mínimo no caso dos certificados. "Os certificados têm níveis diferentes: a universidade pode aceitar desde o CAE até o CPE. Talvez não aceite o FCE. Quando a universidade aceita os certificados, vai determinar quais níveis daquele certificado serão aceites. Não é qualquer um. Para aceitar o IELTS, irá atribuir uma nota. Essa é a diferença", explica a gerente nacional de exames do British Council, Rosane de Génova.



(Para saber o local da imagem clique no título)

"Nível de proficiência"( I )

Um trabalho do ILTec
http://www.iltec.pt/divling/_pdfs/cd2_proficiencia_linguistica.pdf

Despacho Normativo n.º 7/2006
http://www.min-edu.pt/np3content/?newsId=1227&fileName=despacho_normativo_7_2006.pdf
Rectificações
http://www.educacao.te.pt/professores/index.jsp?p=173&idCategoria=22&idTipo=2&idDocumento=1448

Lingu@net Europa o centro multilingue para a aprendizagem de línguas! Contém apontadores para 3.718 recursos catalogados pela equipa do Lingu@net Europa
http://www.linguanet-europa.org/plus/pt/resources/learning.jsp

ALTE – A Association of Language Testers na Europa
http://www.alte.org/about/index.php

Os principais objectivos da ALTE são:
•abordar questões de qualidade e equidade relacionados com os exames que os
membros fornecem.
•estabelecer normas comuns para todas as fases do processo de teste de
língua e de aderir a esses padrões, ou seja, para o desenvolvimento do
teste, a tarefa e escrever item, a administração de ensaio, marcação e
classificação, apresentação dos resultados de ensaio, ensaio e análise de
relatórios de resultados;
•promover o reconhecimento transnacional da certificação na Europa, por
referência aos níveis comuns de proficiência estabelecidos pela ALTE e
membros do Quadro Europeu Comum de Referência.
•exercer actividades para a melhoria dos testes de avaliação de linguagem e
na Europa, através da colaboração em projectos conjuntos e na troca de
ideias, conhecimentos e partilha de melhores práticas, especialmente por
meio de grupos de interesses especiais.
•fornecer treino em testes de linguagem e de avaliação
•sensibilização sobre questões relacionadas com a avaliação de linguagem
- assegurar duas reuniões de membros por ano, com duração de três dias,
o último dia que será um dia de conferência aberta – um fórum de
discussão com uma audiência mais ampla de testes de linguagem e
questões de avaliação na Europa.
•assegurar a liderança no campo da avaliação de linguagem global
- pela realização de uma conferência internacional em testes de
linguagem e avaliação a cada três anos.
- pela exploração de outros eventos abertos na Europa a permitir uma
troca de ideias e partilha de melhores práticas.
Universidade de Lisboa (UL) Centro de Avaliação de Português Língua Estrangeira – CAPLE
http://www.alte.org/members/portuguese/ul/en/index.php

"Revista(?) Mobilidade"
Brasil Mobilidade intercâmbio
União Europeia padroniza classificação de certificados de proficiência
Com novo padrão, certificados concedidos por instituições internacionais são enquadrados de acordo com o nível de proficiência medido nos testes de línguas
Publicado em 20/10/2005 - 00:01
http://www.universia.com.br/mobilidade/materia.jsp?materia=8900

Tabela de equivalência
http://www.alte.org/alteframework/table.php

já funcionam os links...
(clique no título para saber o local da imagem)

Mudanças...

Iniciou-se este fim de semana um novo rumo: Mestrado em Língua e Cultura Portuguesa da Faculdade de Letras de Lisboa.

O primeiro Seminário intitulado Multilinguismo e Política Linguística é da responsabilidade de Catarina Gaspar. "Pretende-se nesta UC equacionar qual a posição da língua portuguesa no contexto multilingue da Europa; perceber quais as políticas e estratégias das instituições europeias em relação ao multilinguismo. Além disso, porque a diversidade linguística e cultural tem implicações profundas na divulgação e no ensino e aprendizagem das línguas, e particularmente num contexto em que uma mesma língua é veículo de várias culturas nacionais resultantes de processos coloniais, esta UC tem como objectivo o estudo da política da divulgação da língua portuguesa e das culturas de língua portuguesa e suas implicações nas relações interculturais, internas e externas."
citação de http://www.fl.ul.pt/processo_bolonha/2ciclo_1011/LCP_seminarios.pdf

Teve início com a conferência do Professor Paulo Osório e a aula da Professora Catarina Gaspar. Irá decorrer na Escola Secundária do Monte de Caparica.

Foi um primeiro encontro agradabilíssimo num grupo muito interessado, rico e descontraído.

Começaram as dúvidas: multilinguismo, plurilinguismo, bilinguismo, diglosia?

Começaram os desafios - para dia 22: a avaliação do nível de proficiência da Língua Portuguesa Não Materna em Portugal e no Brasil é diferente? Se sim ou não porquê? Quais os níveis num e noutro? Quais os princípios orientadores?

Tenciono, ir actualizando este Blog com as minhas pesquisas e gostaria que o fossem enriquecendo com as vossas sugestões.

Também irei deixar os sites que nos forem sendo sugeridos de modo a tentar criar uma espécie de pasta de reserva :-) (Os endereços terão que ser seleccionados e colados no browser pois ainda não sei como criar link automático no texto do Blog... mas lá chegarei, digo eu!:)

Para já deixo-vos um artigo a que podem aceder clicando no título e que encontrei quando andava à procura de uma Torre de Babel para ilustrar este post sobre multiculturalidade (e as dificuldades de integração nas nossas escolas). Está em inglês mas a tradução não fica muito má(?)se o copiarem para o tradutor do google para quem necessitar, claro!

Também vos gostaria de deixar este outro endereço que me foi gentilmente cedido pelo professor Osório:
- http://www.iltec.pt - Instituto de Linguística Teórica e Computacional e onde após pesquisa encontrei as definições de multi, pluri e bilinguismo entre outras aqui:
- http://www.iltec.pt/divling/_pdfs/cd1_apresentacao.pdf a partir da página 5.


Sites e páginas importantes

Faculdade de Letras: http://www.fl.ul.pt/processo_bolonha/cursos_2ciclo.htm

Instituto de Linguística Teórica e Computacional: http://www.iltec.pt

Carta Europeia das Línguas Regionais e Minoritárias: http://www.agal-gz.org/portugaliza/tvsptnagaliza/carta_linguas.pdf

Comissão Europeia-Multilinguismo-Estudos: http://ec.europa.eu/education/languages/eu-language-policy/doc126_pt.htm

Comissão Europeia-Multilinguismo-Estudos-Aprendizagem de línguas: http://ec.europa.eu/education/languages/language-learning/index_pt.htm?cs_mid=132

Unesco-educação: http://www.unesco.org/en/education

Mercator European Research Centre on Multilingualism and Language Learning: http://www.mercator-research.eu/

(não consegui aceder a http://www.eblul.org do European Bureau of(?)ou for(?)Lesser Used Language nem ao http://ec.europa.eu/education/languages/archive/key/studies_en.html dos estudos sobre ensino/aprendizagem de línguas na Europa)

Também irei tentar deixar a lista dos autores que devemos estudar e que vão sendo referidos. Os deste fim de semana ficam para o próximo post.

Sugestão para "trabalhar" a TRISTEZA

Cai chuva do céu cinzento





Cai chuva do céu cinzento
Que não tem razão de ser.
Até o meu pensamento
Tem chuva nele a escorrer.

Tenho uma grande tristeza
Acrescentada à que sinto.
Quero dizer-ma mas pesa
O quanto comigo minto.

Porque verdadeiramente
Não sei se estou triste ou não,
E a chuva cai levemente
(Porque Verlaine consente)
Dentro do meu coração.

Fernando Pessoa
Poesias Inéditas

Estado português gasta 6.677 euros com cada aluno por ano

"Se houver uma galinha para dois e um a comer toda as estatísticas dizem que cada um comeu metade... "

(...)Os dados do relatório mostram ainda que seguir até ao Ensino Superior é compensador, tanto em termos de empregabilidade, como de rendibilidade. Afinal, um licenciado tem mais probabilidade de conseguir emprego e a possibilidade de atingir um vencimento que seja o dobro do salário mediano português é uma realidade para 60% da população empregada (ver infografia). Isto significa que em Portugal "vale a pena continuara a estudar até ao Superior", continua Pedro Telhado Pereira. No entanto, a OCDE revela que, em Portugal, há uma diferença de apenas 6% entre a taxa de empregabilidade daqueles que terminam o secundário e os que concluem uma licenciatura. Já para os que deixam de estudar antes do secundário, apenas 58,7% arranjam emprego, na média dos 30 países da OCDE, sendo que esse valor em Portugal dispara para os 71,7%.

Outro dado a assinalar está relacionado com o dinheiro gasto pelo Estado português com bolsas atribuídas aos estudantes: 11,2% da despesa com Educação tem esta finalidade, um valor, ainda assim, muito abaixo do da Finlândia (com 15,5%), um país que tem sido dado como um exemplo a seguir pela ministra da Educação, que ainda recentemente se referiu ao sistema de não reprovação deste país como um modelo "cheio de virtudes".

Apesar da frequência do ensino secundário ter aumentado cerca de 30%, Portugal é um dos cinco países da OCDE (em 30) em que apenas um terço da população terminou o 12º ano, ou seja, 28% do total da população activa (entre os 25 e os 64 anos).

Numa altura em que o Governo elevou o ensino obrigatório para 12 anos, Portugal ocupa nesta matéria o último lugar no ranking da OCDE. Já na frequência do Ensino Superior, Portugal consegue superar as médias da OCDE e da União Europeia, tendo 11% dos estudantes a frequentar a universidade, enquanto ambas as médias (OCDE e UE) são de 9%.

Catarina Madeira e Pedro Quedas
07/09/10 07:05

(clique no título para ver a notícia completa)

Governo vai acabar com ensino recorrente

A notícia vem hoje publicada no matutino lisboeta "O Público".

As escolas foram informadas na segunda semana do passado mês de Agosto.

No corrente ano de 2010, já não funcionam as turmas do 10º. ano do ensino recorrente, mas, apenas, as do 11º. e 12º. anos.

Quem deixar as disciplinas em atraso, só as poderá concluir no ensino secundário, durante o dia.

Em alternativa ao secundário nocturno, o Governo apresenta duas opções: os cursos de formação para adultos e o programa "Novas Oportunidades".

Notícia : Antena 1/Açores com jornal "O Público"

(clique no título para ver o artigo)

A SALA DE AULA COMO ESPAÇO DE VIVÊNCIA E APRENDIZAGEM...

...(mais) um exemplo que vem do Brasil

Apesar de a educação de jovens e adultos ser uma atividade especializada e com características
próprias, são raros os cursos de formação de professores e as universidades que oferecem formação
específica aos que queiram trabalhar ou já trabalham nesta modalidade de ensino. Igualmente, não são
muitos os subsídios escritos destinados a responder às necessidades pedagógicas dos educadores que
atuam nas salas de aula da educação de jovens e adultos. Procurando apoiar esses educadores, a
SECAD apresenta a coleção Trabalhando com a Educação de Jovens e Adultos, composta de cinco
cadernos temáticos. O material trata de situações concretas, familiares aos professores e professoras, e
permite a visualização de modelos que podem ser comparados com suas práticas, a partir das quais são
ampliadas as questões teóricas.


Em A SALA DE AULA COMO UM GRUPO DE VIVÊNCIA E APRENDIZAGEM, segundo caderno desta
coleção, são apresentadas algumas estratégias capazes de gerar, desenvolver e manter a sala de aula
como um grupo de aprendizagem onde cresçam os vínculos entre educador/educando e educandos
entre si.

(clique no título para ver o documento)

6 de Agosto de 1945

Rosa de Hiroshima
Vinicius de Moraes
Composição: João Apolinário / Gerson Conrradi

Pensem nas crianças
Mudas telepáticas
Pensem nas meninas
Cegas inexatas
Pensem nas mulheres
Rotas alteradas
Pensem nas feridas
Como rosas cálidas
Mas, oh, não se esqueçam
Da rosa da rosa
Da rosa de Hiroshima
A rosa hereditária
A rosa radioativa
Estúpida e inválida
A rosa com cirrose
A anti-rosa atômica
Sem cor sem perfume
Sem rosa, sem nada

Para os formadores... para os formandos... para as férias... para Nós!

Pepetela

Magnífico Reitor da Universidade do Algarve.
Ex.mo Senhor Ministro da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior
Magnifico Reitor da Universidade de Cabo Verde,
Senhor Director da Faculdade de Ciências Humanas e Sociais e outras autoridades académicas,
Senhor Embaixador de Angola,
Senhora Vereadora da Câmara Municipal de Faro
Senhora Governadora Civil de Faro,
Senhor Presidente da Associação Académica
Membros do corpo docente e discente desta Universidade,
Prezados convidados, familiares e amigos,
Minhas senhoras e meus senhores,

Tocou-me vivamente o gesto da Universidade do Algarve, ao se lembrar de me outorgar o título de Doutor Honoris Causa. Compreendo o gesto como vontade de homenagem que ultrapassa o próprio homenageado, mas também e principalmente visa uma literatura e uma nação, a angolana. Porque muito dificilmente se separará a obra e a vida de um escritor da história e cultura do seu povo. Agradeço profundamente a ideia desta celebração, que muito me honra e quero pois dedicá-la, com vossa permissão, ao povo angolano. Dedico-a também à minha mãe, que, como verão em seguida, teve um papel decisivo no meu percurso e à minha mulher, Filomena, infelizmente ausente nesta ocasião, responsável pelo menos por metade daquilo que tenho produzido. Agradeço também as generosas palavras de apresentação do Magnífico Reitor da Universidade de Cabo Verde, o Professor António Correia e Silva.

No meu fraco entender, considero que um ficcionista deve contar preferentemente estórias e não falar ou escrever sobre aquilo que é o seu trabalho íntimo, talvez o mais íntimo dos trabalhos humanos. Chamemos discrição ou suma vaidade a este cuidado de não revelar intimidades. Há porém escritores, também especialistas em teoria literária e que, sem cair em esquizofrenias, conseguem analisar, ponderar e divulgar aquilo que vão descobrindo nos textos ditados pela sua própria imaginação (alguns denominam subconsciente). Admiro a sua capacidade e até ousadia de exposição mas sou incapaz de os seguir. Da mesma maneira, não sou capaz de escrever mais de dez linhas sobre o trabalho de outro escritor sem começar a contar estórias que a meus olhos melhor o definem em contraposição às analíticas palavras habituais.
Dito isto, decidi para este acto complicado da minha vida (embora possa não parecer, convivo muito mal com as luzes da ribalta e, sobretudo, quando se trata de homenagens que sinto sempre não suficientemente merecidas). Mas dizia, decidi escrever algo que já tenho contado em entrevistas, em encontros com leitores ou alunos de escolas, mas nunca tinha vertido para o papel, dando-lhe assim mais espessura e talvez durabilidade. Portanto, tento aqui a resposta à sacramental e terrível pergunta: como começou a escrever ou como se tornou escritor? (O que não é exactamente a mesma coisa). Pois bem, vou contar-vos uma estória, verídica na sua essência, talvez ligeiramente ficcionada na sua forma, forçado pela necessidade da economia de tempo. Mas em todo o caso estória matemática, pois é de facto uma equação com várias incógnitas.
Tinha quatro anos de idade, quando a minha mãe me ensinou a reconhecer os números para poder jogar com dados um passatempo onde os cavalos avançavam sobre casas numeradas, transpondo obstáculos. E depois explicou-me como o meu cavalo saltava, contando as casas em função da sorte dos dados. Também havia penalidades, que consistiam em recuar algumas casas. Tinha de as contar. E, na varanda de trás da casa de Benguela onde nasci e vivi até aos cinco anos, arejada pela brisa brisando entre mamoeiros e goiabeiras do quintal, deitado no chão morno, no meu recato de solidão, fui lançando dados e fazendo avançar os cavalos, ao mesmo tempo que ouvia os pássaros em eternas serenatas amorosas e as máquinas embirrentas do vizinho Jornal de Benguela a atroar os silêncios de uma cidade semi paralisada no tempo. Até a minha mãe descobrir um dia que eu tinha aprendido a somar e subtrair, como se dizia na altura. A partir de então, fui uma espécie de macaco de feira. Nos jogos de futebol, os letrados da terra, no intervalo, passavam o tempo morto a me perguntarem quanto eram 12 mais 5 ou 18 menos 3. E lá lhes respondia, meio encabulado, ainda sem idade ou descaramento para lhes pedir com uma lata o tinido das moedas que provavelmente merecia por acertar nas respostas. Como qualquer macaco de feira. Podem crer, não sentia orgulho nenhum pelo aparente brilho do meu desempenho, antes a humilhação do macaco prisioneiro forçado a exibir-se para gáudio de uma qualquer plateia.
Minha mãe era sem dúvida uma professora frustrada, por nunca ter podido exercer a profissão que consideraria a mais nobre do mundo. Por isso, entusiasmada com a experiência didáctica anterior, embalou-se a ensinar-me a ler e escrever, tinha eu cinco anos. E entretanto fui descobrindo tesouros escondidos nos meus silêncios de menino recatado, ouvidor atento das conversas se processando na varanda ou no quintal. Aconteceu pois que, aos seis anos incompletos, e ao entrar na escola, já sabia todo o programa da primeira classe. Dois meses depois, promoveram-me para a segunda, a qual fiz sem mais dificuldades. A dificuldade derivou então para a escola, apanhada na sua própria armadilha. Iam ter de me admitir na terceira classe ainda com seis anos de idade, embora por escasso mês, devido ao calendário escolar da época. Não sei como se passaram exactamente as coisas, se o director escreveu para o delegado distrital pedindo desesperadamente orientações, se apenas o caso se circunscreveu à jurisdição da escola, mas acabaram por chamar a terreiro o especialista de maior nomeada para resolver tão intricado caso, o médico da terra, que por coincidência era irmão do meu pai. E o meu tio, que antes já tinha admoestado o casal por andar a cansar exageradamente o meu jovem e frágil cérebro, só capaz de assimilar o que o programa normal da escola indicava, foi determinante na decisão da escola: o menino não podia entrar na terceira classe com seis anos, era quase crime de lesa-majestade ou pelo menos de lesa-saúde cerebral, e portanto teria de repetir a segunda. A ciência falou, todos respeitaram. Erro fatal ou força do destino? Na época não frequentava os kimbandas, os nossos adivinhos tradicionais, e por isso não vos poderei responder. Mas de facto aqui começa a estória.
Ao fim de pouco tempo, a professora, aliás a mesma do ano anterior, me punha a corrigir os exercícios dos colegas, enquanto se abanava feliz num canto, até se abater com o sono provocado pela modorra do clima. Eu era o mais novo e o mais pequeno da classe, convém dizer. E corrigia matulões, daqueles que chumbavam pelo prazer de irem à praia fugindo das aulas e já experimentavam acender beatas nos recreios. Por vezes choviam ameaças, eh miúdo, como é que puseste errado no meu problema ou então, por que é que me marcaste tantos erros no ditado? Ou atentados parecidos, merecendo vingança nos jogos de futebol debaixo dos majestáticos jacarandás e mulembas do pátio da escola onde não era poupado a umas boas caneladas dignas de cartão vermelho, inexistente na época. Havia entretanto uma prova que me passou a pôr os nervos em franja, chamada redação, hoje composição, creio. Era sempre a mesma coisa. Sobre o gato, cão, boi ou pato, demonstrar como eram animais úteis ao homem. Deixem-me acrescentar, também havia dissertações sobre o pinheiro, a amendoeira ou o castanheiro, árvores que desconhecíamos obviamente, jamais saídos de território tropical. Ainda se fosse um imbondeiro… Já tinha feito esses exercícios no ano anterior. E teria de repetir a mesma lengalenga nesse ano. Eu que nunca gostei de repetir coisas.
Aqui entra a terceira variável da equação, o Thor, ainda não merecedor de trabalhar dentro de casa e confinado a tratar do quintal, não só por demasiado pequeno para limpar móveis e loiças mas sobretudo por ter vindo directamente do interior, sem educação urbana portanto. Continua a ser para mim um mistério o nome Thor, pois não pertence a nenhuma etnia da região, conhecendo-o como um dos deuses dos Viking. Provavelmente terá sido herdado de algum grupo de alemães ou equivalentes avançando para norte nos carros bóeres de oito juntas de bois, fugidos da actual Namíbia e falando línguas guturais do norte da Europa, em princípios do século passado. Ele provinha de um ponto de confluência de três povos, dois de pastores e um de agricultores. Pertencia aos agricultores. E contava as lutas entre pastores e agricultores por causa da posse das terras, mas também as lutas derivadas dos costumes pastoris de roubar um boi ao grupo adversário para um jovem passar a ser considerado adulto, tradição que ainda hoje se mantém e por vezes é causa de conflitos mais ou menos graves. Thor sabia estórias. Até mesmo as passadas bem antes de ter nascido e que permaneciam na memória colectiva do Planalto Central como momentos de grande terror, tais as célebres razias dos incomparáveis cavaleiros kuanhama, vindos muito do sul para confiscar gado e mulheres. E gostava de narrar, hábito adquirido no seu terreiro natal em que toda a vida social se passava ao fim de tarde e parte da noite à volta da fogueira, ouvindo os mais velhos e sábios relatar cenas do presente e do passado. Talvez também adivinhando futuros, quem sabe.
Em suma, íamos para cima de uma acácia à frente de casa e ele contava as mesmas ocorrências, porém nunca da mesma maneira.
A acácia rubra merece um parágrafo especial e peço licença para o introduzir. A casa nova, onde então habitávamos, tinha sido construída ao lado do antigo leito do rio Corinje. O meu pai era jovem quando desviaram o leito do rio para sul, servindo assim de limite ao território. É da sua recordação os antílopes irem beber água ao Corinje e os leões e onças aproveitarem a carne tentadora. A lenda contava que ao lado do rio, teve lugar uma luta de morte entre dois heróis: um leão de juba farta e acobreada e um homem armado apenas de um punhal. Foi alguma gazela o fruto da disputa? A lenda não reteve a razão. Apenas que o combate foi demorado e terminou com a morte de ambos os adversários. Diz ainda a lenda que o sangue dos dois heróis correu para a depressão onde uma jovem acácia brotava. Alimentada por esse sangue quase sagrado, a árvore ultrapassou as irmãs em altura e deu sempre flores mais encarnadas. Também os seus ramos grossos eram melhores para nos sentarmos neles e observarmos o contínuo movimento da rua. Pois bem, era para cima dessa acácia rubra que íamos conversar e Thor me contava as estórias do seu povo e dos vizinhos belicosos. Sempre fui amante de estórias, passava o tempo a pedi-las a todos os da casa, em especial ao cozinheiro e à lavadeira, que explicavam as cenas acontecidas nos seus bairros marginais, sem luz elétrica, sem água canalizada, sem lojas e sem asfalto, mas com muitos dramas, sofrimento e também paixões avassaladoras e gestos de heroísmo. Eu era um ouvidor de estórias. Mas não as sabia contar. E Thor insistia comigo, conta lá uma, e eu não o satisfazia, achava que não era capaz de as narrar com a mesma intensidade e o mesmo colorido que ouvira. Por isso me remetia à obscuridade da plateia e nunca ao fulgor do palco.
Aqui voltamos à segunda incógnita da equação, a escola.
Cansado de repetir as mesmas escritas sobre o melhor amigo do homem ou todas as partes do boi aproveitáveis, desde os chifres aos cascos, resolvi um dia arriscar as mãos numas reguadas e narrei uma estória, onde o tema pedido era respeitado, mas não as regras da demonstração, pois de ficção se tratava. Entregue o trabalho, arrependido já do rasgo impensado de ousadia, preparei-me para o justo castigo da palmatória de cinco olhos. Surpresa. A professora leu e releu, sorriu e depois partilhou a minha primeira estória escrita com toda a aula. Era isto mesmo que queria que vocês fizessem, rematou. Não só salva a integridade física, como elogiado. É claro, nunca mais segui as regras da demonstração escolástica. Ao menos divertia-me a inventar coisas sobre os temas pedidos. E a ouvir elogios, que sempre soavam melhor que as frequentes palmatoadas. E, talvez o mais importante, a ter estórias para o Thor. Subíamos à acácia, ele contava uma e eu lia o que não sabia contar. Tomado o gosto, não parei mais de escrever essas pequenas narrativas, cada vez mais desligadas dos temas escolares e entrando nas experiências de um menino na complexa e polissémica cidade de Benguela, em que parte considerável da população, cerca de metade, era mestiça e praticamente toda ela se orgulhava de ser do contra, qualquer que fosse o governo ou regime. Até hoje, se me permitem acrescentar, é um orgulho citadino o facto de ter sido o único espaço do então império português em que oficialmente ganhou as eleições de 1958 o general Humberto Delgado. Oficialmente, repito.
Outra variável a ter em conta: o gosto pela leitura e a boa biblioteca que tínhamos em casa. E um tio do lado materno, este jornalista, que começou a explicar-me certos assuntos que ninguém ousava esclarecer: por exemplo, porquê no nosso bairro, fronteira com a sanzala, os negros não dormiam dentro das casas mas nos anexos? Porquê eram criados, cozinheiros, lavadeiras, mas nenhum professor ou médico? Porquê Thor nunca tivera oportunidade de frequentar a escola? Aos treze anos, esse tio deu-me a ler Proudhon, com muitas recomendações de cautela, ninguém pode saber, lê às escondidas. Depois admiram-se de eu ser até hoje utópico e achar ainda que a propriedade está associada ao roubo…
As preocupações sociais e mais tarde políticas moldaram certamente a literatura que passei a fazer na adolescência. Eram gritos de revolta, um pouco anarquistas, abafados, porque reservados à escrita clandestina. No resto era um adolescente como os outros, jogando futebol, gostando de cinema e tentando namorar as miúdas mais bonitas. E pouca gente sabia que gastava parte das minhas noites a escrever estórias, muitas que não completaria, como o meu primeiro policial, até hoje sem a última página para desconhecer o nome do assassino. Diga-se de passagem, sem as outras páginas também, porque todas essas experiências de juventude foram perdidas ao longo da vida. Não é grave, o seu valor era mínimo, apenas o da memória.
Terá sido o jogo destas variáveis que me fez escritor? Talvez, e certamente umas variáveis mais importantes que as outras, mãe empenhada, obrigatoriedade de repetir um ano escolar, professora compreensiva, amigo contador de estórias, cidade de contradições, leituras variadas, injustiça na sociedade, etc., mas outras pessoas tiveram talvez experiências semelhantes e nunca pretenderam enveredar pelos mesmos caminhos. Ficará sempre a dúvida. Poderia por exemplo existir um fugaz sopro de vento e eu continuar por um qualquer curso de engenharia, nunca descobrindo a poesia dos números, à força de os usar sem os saborear. Ao escolher mais tarde a senda sociológica, podia ter limitado a minha imaginação a esse percurso e não o contrário, utilizando-a para a ficção. Por isso é tão complicado responder à questão do como e do quando se faz um escritor. Outros saberão. Prefiro deixar que búzios sejam atirados e os leitores adivinhem ou imaginem. O importante é a delícia e alívio que se tem quando um personagem nos surpreende, se apodera da narrativa e diz, agora sou eu que comando, tu, reles escritor, remete-te ao simples papel de escriba ou oráculo, enquanto eu, o personagem, passo a ditar a ação. Sim, nesse momento há o êxtase do corredor de fundo que ultrapassa as dores, a suprema fadiga, e entra no breve paraíso em que flutua sobre nuvens adocicadas antes do colapso final. Há sempre um colapso, todos o sabemos, mas o que interessa mesmo é o facto de se correr para lá da exaustão e pressentir como poderia ser o paraíso. Tal como escrever e deixar solta a imaginação, mesmo para a mais absurda das estórias. Por muito absurda que seja, nunca ultrapassará certas realidades.
Como vêem, sou um pouco herético sobre uma profissão que o escritor brasileiro João Ubaldo Ribeiro me confessou considerar como pouco decente para um honesto chefe de família. E eu respondi, pois é, mas eu não procurei essa profissão, ela é que me encontrou, decente ou não. E ele perguntou: foi numa encruzilhada de caminhos que foi apanhado? Certamente, disse eu. Perigosos, continuou o baiano, os espíritos das encruzilhadas. De facto, espíritos não conhecem rotundas. Encolhemos ambos os ombros, que havíamos de fazer?, e bebemos mais um copo.
Cada escritor terá a sua estória de como começou a escrever. E nem sempre será a mesma. Esta estória que vos contei não me foi revelada em noite de insónia ou de uma análise às profundezas escuras da minha memória, antes foi sendo construída no decorrer dos anos. Um detalhe ou outro acrescentado ontem e hoje. Não é forçosamente falsa pelo facto de se transmutar frequentemente. Apenas não considerei outras incógnitas que poderei vir a acrescentar à equação matricial daqui a cinco ou dez anos. E a retirar algumas variáveis, entretanto resolvidas pela usura do tempo ou aniquiladas pelos caprichos da moda. É esse o mistério da literatura.
Para benefício de todos nós, leitores.
Mais uma vez, muito obrigado a todos os que conspiraram para que esta cerimónia pudesse acontecer.

Pepetela – 28.04.2010