Didática - Comenius "Omnes, omnia, omnino - Todos, tudo, totalmente"

Jan Amos Comenius (Uherský Brod, 1592-Amsterdam, 1670)


(A Persistência da Memória - Salvador Dali)

Jan Amos Comenius (Uherský Brod, 1592-Amsterdam, 1670)- Didática Magna - Tratado Universal de Ensinar Tudo a Todos - ver aqui

Comenius defendeu o ensino de "tudo para todos" e foi o primeiro teórico a respeitar a inteligência e os sentimentos da criança.

Quando se fala de uma escola em que as crianças são respeitadas como seres humanos dotados de inteligência, aptidões, sentimentos e limites, logo pensamos em concepções modernas de ensino. Também acreditamos que o direito de todas as pessoas - absolutamente todas – à educação é um princípio que só surgiu há algumas dezenas de anos. De fato, essas ideias se consagraram apenas no século 20, e assim mesmo não em todos os lugares do mundo. Mas elas já eram defendidas em pleno século 17 por Comênio (1592-1670), o pensador tcheco que é considerado o primeiro grande nome da moderna história da educação.

A obra mais importante de Comênio, Didactica Magna, marca o início da sistematização da pedagogia e da didática no Ocidente. A obra, à qual o autor se dedicou ao longo de sua vida, tinha grande ambição. "Comênio chama sua didática de ‘magna’ porque ele não queria uma obra restrita, localizada", diz João Luiz Gasparin, profhttp://www.blogger.com/img/blank.gifessor do Departamento de Teoria e Prática da Educação da Universidade Estadual de Maringá. "Ela tinha de ser grande, como o mundo que estava sendo descoberto naquele momento, com a expansão do comércio e das navegações."

No livro, o pensador realiza uma racionalização de todas as ações educativas, indo da teoria didática até as questões do cotidiano da sala de aula. A prática escolar, para ele, deveria imitar os processos da natureza. Nas relações entre professor e aluno, seriam consideradas as possibilidades e os interesses da criança. O professor passaria a ser visto como um profissional, não um missionário, e seria bem remunerado por isso. E a organização do tempo e do currículo levaria em conta os limites do corpo e a necessidade, tanto dos alunos quanto dos professores, de ter outras atividades.

Ver todo o texto de Márcio Ferrari aqui.


Sobre Comenius e a sua obra encontramos: Fabricando fit faber o que aplicado a professores pode querer dizer que o professor se faz ensinando.

Para Comenius A verdadeira sabedoria é aquela que encerra todas as ciências e que garante uma linguagem universal como uma http://www.blogger.com/img/blank.gifespécie de universalidade comunicacional. A este processo a obra chama de Pansófia, ou seja, instrução universal o que permite melhor compreender o advérbio “totalmenhttp://www.blogger.com/img/blank.gifte”.
Para que esta proposta seja tornada realidade alguns instrumentos são imperativos, a saber: Escolas, livros e professores – Universais. Aos livros ele denomina de Pambíblia, às escolas qualifica de Panscolia e os professores de Pandidáscalia. O prefixo “pan” é o que identifica a http://www.blogger.com/img/blank.gifuniversalidade necessária para a efehttp://www.blogger.com/img/blank.giftivação da paz que se dá por meio da educação.

Ver todo o texto de Luciane Boreki e Elcio Alberton aqui.

Gostaríamos ainda de referir nesta entrada do Blog o livro de Comenius "Orbis pictus" (1651)- o primeiro livro ilustrado com fins didáticos - traduzido para "Visible World in Pictures" ou "Mundo Ilustrado" e que se pode ver integralmente aqui .

Sobre este livro María Esther Aguirre Lora escreveu um artigo que podemos encontrar aqui.

Comunicação Didáctica e Teorias da Comunicação

Texto interessante de José Manuel Cardoso Belo, 2005, na Biblioteca on-line de Ciências da Comunicação

"A competência comunicativa
A competência de comunicação tem sido uma questão central na investigação sobre comunicação interpessoal e intercultural e tem merecido alguma atenção no campo educacional.

Apesar de contexto e pressupostos socioculturais terem começado a surgir em alguns modelos explicativos, as ideias sobre o que é governado por regras relativamente à fala e sobre como o significado é veiculado continuam a basear-se maioritariamente em conceitos originários da análise gramatical baseada na frase. Falamos de língua e cultura, língua e contexto como se se tratasse de entidades separadas, exteriores à mensagem e que podem ser comparadas a objectos concretos, limitados.

Os estudos sobre competência comunicativa têm de lidar com signos linguísticos a um nível de generalidade que transcende os limites do sistema gramatical e concentrar-se em aspectos relativos ao significado ou à interpretação mais gerais do que o do conteúdo da frase. Além disso, é evidente que aquilo que temos de processar nas trocas conversacionais é diferente daquilo que se aplica na descodificação de frases isoladas.

Deve assinalar-se que as estratégias verbais para negociar interpretações conversacionais são, na sua maioria, indirectas. A informação não é expressada abertamente no conteúdo superficial, tem de ser inferida com base nos pressupostos tácitos adquiridos através de experiências de interacção anteriores. Os mecanismos de sinalização indirecta diferem dos signos lexicalizados na medida em que, tal como os sinais não verbais,são inerentemente ambíguos.

Incompreensões atribuíveis a diferenças sistemáticas indetectáveis na sinalização de convenções ocorrem com frequência considerável. Tais convenções são criadas através da experiência interactiva prolongada em família, entre amigos e redes de relações e, uma vez estabelecidas através da prática, servem como recursos comunicativos que canalizam as inferências ao longo de linhas particulares e o conhecimento do seu funcionamento torna-se uma pré-condição da participação activa em encontros verbais.

Este conhecimento é de um tipo que dificilmente se pode adquirir através de leituras ou de ensino formal na aula, pois é necessário o contacto pessoal em situações que possibilitem o máximo de retroalimentação. Um número significativo de quebras ou rupturas na comunicação pode, assim, dever-se a inferências baseadas em diferenças não detectadas nas estratégias de contextualização. Como funcionarão, então, as estratégias de contextualização? O problema é complexo, requerendo uma análise mais detalhada do que aquela que aqui se pode apresentar, porém a explicação mais provável
residirá nas convenções discursivas para sinalização da coreferencialidade."

Ver o texto completo aqui.

A REFLEXÃO NA PRÁTICA DOCENTE

Diante as transformações ocorridas no mundo contemporâneo, a formação do professor reflexivo, como alternativa às dificuldades decorrentes da formação inicial e continuada, começa a aparecer nas práticas profissionais. Sendo assim, o trabalho objetiva analisar o processo reflexivo dos professores acerca de suas práticas pedagógicas, observando os impactos e mudanças que esta reflexão produz na pratica docente. Para tanto, desenvolveu uma pesquisa bibliográfica acerca de temas como: o papel da escola no contexto atual, formação dos professores e prática reflexiva. Têm-se como considerações finais que o professor reflexivo deve estar alicerçado em ações que compreendam a correlação entre teoria e prática, e principalmente a reflexão na ação, a reflexão sobre a ação e a reflexão sobre a reflexão na ação.

(...)

Libâneo (2001) evidencia que mesmo existindo poucos estudos acerca de indicadores de qualidade de ensino, há um consenso entre os estudiosos de que o objetivo da educação em um processo crítico propõe uma formação abrangendo a totalidade do ser humano na suas dimensões físicas, afetivas, cognitivas, não se reduzindo a dimensão econômica.

Para Veiga (2000) os problemas da educação são sociais, havendo, primordialmente e principalmente, a necessidade de mudança da sociedade ao invés de apenas mudar a educação em si. Esses desafios resultam numa definição quanto ao objetivo da educação.

Baseado nesses pressupostos é impossível que o objetivo da educação esteja desconectado da economia vigente. É plausivo mencionar essa correlação uma vez que através dela torna-se possível superar as desigualdades sociais e atender efetivamente a todos e não apenas uma minoria privilegiada.

(...)

A partir da visão mencionada acima, a autora ressalta que os problemas atuais quanto aos cursos de formação inicial são gerados pela distância dos currículos e estágios quanto à realidade das escolas, apresentando caráter burocrático e pouco contextualizados, impossibilitando a percepção quanto às contradições presentes na prática social de educar. Quanto à formação contínua, a autora critica os cursos de suplência e/ou atualização dos conteúdos que são realizados, pois esses são ineficientes para atuar no fracasso escolar, uma vez que não utilizam a prática docente e pedagógica da escola nos seus conteúdos.

(...)

Moreira (apud FERREIRA, 2001, p. 108) argumenta sobre as possibilidades emancipatórias do currículo, em que este não seja apenas um conjunto de conteúdos aprendidos pelos alunos, mas como um esforço de introdução a um determinado modo de vida, ou seja, deve-se entender o currículo como uma configuração de conhecimentos, métodos e valores que contribuem para a introdução a uma forma particular de autoridade textual e para a legitimação dessa forma.

Libâneo (2001, p. 28) apresenta novas atitudes docentes necessárias ao currículo do novo professor frente às exigências que a contemporaneidade traz consigo. São estes:

· Assumir o ensino como mediação: aprendizagem ativa do aluno com a ajuda pedagógica do professor;

· Modificar a idéia de uma escola e de uma prática pluridisciplinar para uma escola interdisciplinar;

· Conhecer as estratégias do ensinar a pensar, ensinar a aprender a aprender;

· Persistir no empenho de auxiliar os alunos a buscarem uma perspectiva crítica dos alunos, a se habituarem a aprender as realidades enfocadas nos conteúdos escolares de forma crítico-reflexiva;

· Assumir o trabalho de sala de aula como um processo comunicacional e desenvolver capacidade comunicativa;

· Reconhecer o impacto das novas tecnologias da comunicação e informação na sala de aula;

· Atender a diversidade cultural e respeitar as diferenças do contexto da escola e da sala de aula;

· Investir na atualização científica, técnica e cultura, como ingredientes do processo de formação continuada;

· Integrar no exercício da docência à dimensão afetiva;

· Desenvolver comportamento ético e saber orientar os alunos em valores e atitudes em relação à vida, ao ambiente, às relações humanas e a si próprios.

Essas novas atitudes vêm demonstrar que o profissional atual inclui ousadia de inovar as práticas de sala de aula, trilhando caminhos inseguros e não conhecidos, precisando assim, assumir responsabilidades e correr riscos, a fim de desenvolver habilidades dos alunos superando a crença de que para ser professor, basta transmitir com clareza determinados conteúdos.

Ver todo o texto aqui.

Quadro de Referência para o Ensino Português no Estrangeiro

Imagem daqui.

É com muito agrado que partilhamos a notícia de 24 de março de 2011 no site da DGDIC (aqui)
Ensino Português no Estrangeiro 24-03-2011 Língua Portuguesa

Na sequência da publicação da Portaria n.º 914/2009, de 17 de Agosto, divulga-se o documento Quadro de Referência para o Ensino Português Estrangeiro (QuaREPE), constituído por duas partes: QuaREPE-Documento Orientador e QuaREPE-Tarefas, Actividades, Exercícios e Recursos para a Avaliação.




Alguns excertos reveladores da importância deste documento:

O ensino e a aprendizagem das línguas, numa sociedade em transformação, multilingue e multicultural, gerem a heterogeneidade como riqueza, apontando para a construção de uma competência plurilingue e pluricultural. É neste contexto que surge o QuaREPE, documento que apresenta linhas de orientação para elaboração de conteúdos de ensino e aprendizagem numa perspectiva de abertura e flexibilidade suficientemente abrangentes para que a grande diversidade de públicos e de contextos possa ser contemplada. O reconhecimento da variedade linguística e cultural implica compreender a língua no seu continuum, língua materna – língua estrangeira, redescobrindo diversas abordagens e renovados processos de ensino-aprendizagem.

(...)
1.3. Princípios do QuaREPE
Os princípios que orientaram a concepção e o desenvolvimento do QuaREPE são os seguintes:

a) Inclusão e sustentabilidade
O EPE é uma modalidade especial de educação do sistema educativo português. Apesar de a sua acção estar definida nos normativos em vigor, o seu impacto e reconhecimento serão reforçados se forem articulados com outros sistemas educativos.Assim, a sua inclusão (exequível em formatos vários), reconhecida pelas autoridades educativas regionais ou nacionais, nos projectos educativos e nas ofertas curriculares das escolas, nos programas e nas orientações, é decisiva para a sua sustentabilidade.

b) Transparência, abertura, coerência
O seu reconhecimento decorrerá da sua transparência, da sua abertura à colaboração de intervenientes vários e da coerência na aplicação das orientações.

c) Autonomia do ensino e da aprendizagem
Pretende-se legitimar um conjunto variado de práticas a partir de um quadro comum. As orientações deste Quadro estimulam a participação activa do público-aprendente no processo de desenvolvimento das suas competências em português, através do envolvimento da comunidade familiar e social mais próxima, bem como da ligação do espaço formal de ensino e aprendizagem com utilizadores da língua de outros contextos. Também a auto-avaliação e a possibilidade de certificar competências adquiridas podem ser um estímulo importante para alunos, famílias, escolas e professores (de português e de outras áreas curriculares).

1.4. Finalidades
São finalidades do QuaREPE:

• Contribuir para a integração com sucesso do público-alvo do EPE nos sistemas educativos em que estão inseridos, independentemente do seu momento de entrada;

• Desenvolver competências gerais em língua portuguesa;

• Contribuir para a promoção da cidadania democrática;

• Dotar a rede de EPE de um instrumento que permita a todos os seus utilizadores descrever e reflectir sobre a sua prática pedagógica e educativa, apresentar opções e tomar decisões conscientes, coerentes e consequentes;

• Desenvolver a identidade plurilingue e pluricultural dos públicos do EPE, nomeadamente através do intercâmbio e da exploração das tecnologias de informação e comunicação;

• Contribuir para uma mudança de paradigma da prática pedagógica e para um perfil de ensinante mais reflexivo.

Ver todo o DOCUMENTO ORIENTADOR do QuaREPE aqui.
Autores: Maria José Grosso (coord.),António Soares, Fernanda de Sousa, José Pascoal
2011

Ver todo o MANUAL do QuaREPE - TAREFAS, ACTIVIDADES, EXERCÍCIOS E RECURSOS PARA A AVALIAÇÃO aqui.

O Quadro de Referência para o Ensino Português no Estrangeiro (QuaREPE) que agora se apresenta tem como finalidade dar cumprimento ao estabelecido no ponto 4, do Despacho n.º 21 787/2005 (2.ª série), de 28 de Setembro de 2005, do Gabinete do Secretário de Estado Adjunto e da Educação, publicado no Diário da República – II Série, n.º 200, de 18 de Outubro de 2005, em que se aprovou o Quadro de Referência para o Ensino Português no Estrangeiro (QuaREPE) e surge na sequência da publicação da Portaria n.º 914/2009, de 17 de Agosto.

Ver fragmento do Despacho n.º 21787/2005(2ªSérie), de 18 de Outubro de 2005 aqui.
Ver Portaria n.º 914/2009 de 17 de Agosto aqui.