Diversidade Linguística na Escola Portuguesa

Imagem daqui. 
 
O projecto, denominado Diversidade Linguística na Escola Portuguesa, foi
desenvolvido por investigadores do Instituto de Linguística Teórica e Computacional
(ILTEC) em colaboração com o Ministério da Educação (DGIDC) e com financiamento
e apoio da Fundação Calouste Gulbenkian. Tratando-se de um projecto-piloto, incidiu
nas escolas do primeiro e segundo ciclos do Ensino Básico da Área Metropolitana de
Lisboa e foi realizado entre 2003 e 2007.

O relatório está dividido em cinco partes:

A primeira parte descreve um levantamento das línguas faladas pelos alunos das
escolas de Ensino Básico da Área Metropolitana de Lisboa, levado a cabo no primeiro
ano do projecto.

A segunda parte descreve a recolha e a análise de um corpus de produções orais e
escritas de alunos de língua materna ucraniana, cabo-verdiana, guzerate e chinesa
(falantes de mandarim) do quarto e do sexto anos do Ensino Básico, realizado com o
objectivo de avaliar o seu grau de proficiência linguística em Português e de identificar
áreas da língua em que tinham mais dificuldades. Após apresentar os principais
resultados da análise, o relatório refere as estratégias pedagógicas e as actividades
didácticas para o ensino do Português como língua não materna desenvolvidas pela
equipa do projecto, de acordo com esses resultados.

A terceira parte apresenta as actividades desenvolvidas pela equipa do projecto no
sentido de valorizar as línguas maternas dos alunos.

A quarta parte descreve os encontros que a equipa do projecto promoveu sobre a
diversidade linguística junto da comunidade científica e educativa.

A quinta parte contém uma descrição das estratégias de divulgação dos resultados
da investigação, nomeadamente os dois CD-ROM do projecto, as acções de formação
e as apresentações públicas.

Ver o texto completo aqui.

Ver ainda aqui e  aqui: Projecto Diversidade Linguística na Escola Portuguesa
Dulce Pereira
FLUL / ILTEC

A diversidade étnico-cultural na escola: a educação intercultural no ensino básico*

*Dissertação de Mestrado em Relações Interculturais apresentada à Universidade Aberta em 2006 de
Maria Judite Ferreira Neves Pontes


Resumo
A grande diversidade étnico-cultural presente na sociedade Portuguesa actual, com evidentes reflexos na nossa escola, constituiu o motivo para a formulação da questão de partida “Perante a diversidade étnico – cultural existente na escola, como são vividas as relações interétnicas e que acções e estratégias são implementadas, de modo a responder às necessidades impostas por esta realidade?"

Ao longo da Fundamentação Teórica foram abordados temas como as migrações, a diversidade étnico-cultural, a integração das minorias, a educação intercultural e a formação dos professores. A diversidade étnica na escola e a integração, social e escolar, das minorias étnicas, quer por parte da escola/professores, quer por parte do Ministério da Educação, foi o centro deste estudo.

Em relação à metodologia, começámos a investigação deste estudo com entrevistas exploratórias, a alunos e professores dos três ciclos do Ensino Básico, que nos permitiram recolher informação sobre as temáticas referidas.
A análise de conteúdo feita às entrevistas evidenciou os indicadores necessários à elaboração dos questionários.
Os questionários foram aplicados em duas escolas, a todos os professores dessas escolas e a três turmas de cada ciclo do Ensino Básico.
Após a análise feita aos resultados obtidos através dos questionários tiraram-se algumas conclusões, quer em relação aos alunos quer em relação aos professores.

 Em relação aos alunos, podemos dizer que não foram detectados problemas no relacionamento interétnico. Estes manifestaram vontade de conhecer mais sobre as diferentes culturas étnicas, fazer mais actividades multiculturais na escola.

Em relação aos professores, os dados obtidos revelam que os professores enfrentam algumas dificuldades na sua vida profissional. Têm dificuldades em trabalhar com a diversidade étnico-cultural presente na escola e sentem que o Ministério da Educação não tem tratado suficientemente esta questão. Na Formação Inicial, os professores não são preparados para a multiculturalidade que temos hoje nas escolas e a Formação Contínua não tem respondido às necessidades dos professores nesta área.

No geral, quer pelos dados obtidos quer pelo contacto com as pessoas aquando da aplicação dos instrumentos de pesquisa, as questões da multiculturalidade, da Educação Intercultural, iniciativas realizadas ou projectadas pelo Ministério da Educação, nesta área, não são do conhecimento da maioria da população escolar.

Ver texto completo aqui.

Um cheirinho de Gramática...

 Imagem daqui.

Este texto foi integralmente retirado daqui. 

(No entanto, no texto que aqui se apresenta, foram efectuados destaques e adicionadas ligações consideradas interessantes pela autora deste blog)

A gramática do cérebro

Por Fabíola Musarra

Há décadas, a linguagem intriga cientistas no mundo todo: afinal, em qual momento da evolução humana começamos a falar? Como aprendemos? Qual foi o mecanismo biológico que nos possibilitou fazer isso? Atualmente, sabe-se que o ato de falar é ligado à mente, mas recentes descobertas comprovam que a língua nasce da nossa habilidade motora

Todas as línguas se baseiam num tripé: a fonologia (a pronúncia das palavras), a semântica (consiste em dar sentidos a esses sons e aos seus equivalentes símbolos escritos) e a sintaxe, graças à qual, com as regras gramaticais, se constroem frases complexas e de sentido completo. Objeto de estudo da linguística, essas áreas também vêm sendo pesquisadas pela neurociência. Os resultados obtidos por esse campo da ciência são fascinantes: interligam a capacidade de falar (e de pensar) com a nossa capacidade musical e motora.

Por trás disso tudo está uma descoberta que vem revolucionando a compreensão do cérebro: os neurônios-espelho, células cerebrais que são ativadas quando se executa uma ação (pegar um objeto, por exemplo) ou quando se vê alguém a realizando. “Essa classe especial de células foi descoberta em 1992 na área F5 do cérebro dos macacos. Para total surpresa dos neurocientistas, na época foi comprovado que essa região do cérebro deles abriga os neurônios-espelho, que disparam quando o animal vê ou ouve uma ação e quando a executa por conta própria”, explica o neurofisiologista Luciano Fadiga, docente em Ferrara, na Itália.

Ao lado dos neurocientistas Giacomo Rizzolatti, Leonardo Fogassi e Vittorio Gallese, Fadiga é um dos integrantes da equipe que descobriu esse fenômeno. Mas, embora a F5 corresponda à área de Broca no cérebro humano (responsável pelo processamento da linguagem, produção da fala e compreensão), o neurofisiologista observa que a semelhança dos humanos com os símios termina aí. “Os homens podem lidar com dezenas de milhares de palavras e símbolos, enquanto os macacos usam no máximo 40 sinais para comunicar um perigo, por exemplo.”

Posteriormente, os pesquisadores detectaram que o cérebro humano tem múltiplos sistemas de neurônios-espelho que são capazes não só de executar e compreender as ações dos outros, mas os seus propósitos, o significado social do comportamento deles e suas emoções. Situadas em diversas zonas do cérebro, essas células disparam em resposta a cadeias de ações relacionadas a intenções. Algumas são acionadas quando a pessoa estende a mão para pegar um travesseiro ou observa alguém pegar um. Outras disparam quando a pessoa coloca o travesseiro sobre a cama e assim por diante.

“Quando você me vê executar uma ação, você automaticamente simula a ação no seu cérebro”, explica Marco Iacoboni, neurocientista da Universidade da Califórnia, Los Angeles, nos Estados Unidos. “Circuitos cerebrais o inibem de se mover, mas você entende minhas ações porque tem no seu cérebro um padrão dessa ação baseado em seus próprios movimentos.”

Quanto à linguagem, ela é totalmente baseada em neurônios-espelho, conforme afirma o neurocientista Michael Arbib, da Universidade do Sul da Califórnia (EUA). Segundo ele, esse sistema, encontrado na área frontal do cérebro, contém circuitos superpostos para a língua falada e a linguagem dos sinais. Em um artigo publicado na revista Trends in Neurosciences, Arbib descreve como gestos de mão e movimentos complexos da língua e dos lábios usados na formação de sentenças fazem uso do mesmo mecanismo.

Ponto de partida
O ponto de partida da linguagem são as palavras. São exatamente delas que advêm algumas intrigantes indagações. Por exemplo, por que nós podemos interpretar e compreender os sons usados na língua? O que nos permite sempre reconhecer a palavra “mamãe”, independentemente de quem a pronuncie? Realizadas em diferentes países do mundo, várias pesquisas já comprovaram a “universalidade” dessa palavra.

De seu lado, você pode arriscar um palpite dizendo que isso é possível graças às expressões faciais assumidas por quem pronuncia a palavra “mamãe” – o brilho nos olhos e o tom de voz, por exemplo. Talvez até mesmo atribua o fato aos avançados recursos da ciência e da informática. Juntas, hoje elas já conseguem fazer a leitura ótica dos olhos humanos, comparando e – sobretudo – identificando possíveis fraudes de pessoas que tentam embarcar nos aeroportos com passaportes falsos.

Embora essa última hipótese tenha lógica – afinal, estamos em plena era da informática, na qual quase tudo que se idealiza é possível concretizar –, o computador não conseguiu aprender a reconhecer nem tampouco estabelecer a característica universal existente na palavra “mamãe”. Ainda agora, muitos cientistas vêm tentando descobrir como esse fenômeno da linguagem acontece, mas um dos pioneiros a empregar a tecnologia para tentar desvendar esse mistério foi o psicólogo norte-americano Alvin Liberman.

Nos anos 50, ele projetou um sistema de reconhecimento automático da voz (uma espécie de espectrograma), registrando as frequências sonoras que emitimos quando pronunciamos uma palavra. Como cada pessoa possui um timbre de voz próprio, o equipamento não conseguiu identificar a característica universal que a palavra “mamãe” poderia ter. Liberman, então, intuiu que essa característica não deveria ser encontrada nos sons emitidos, mas nos movimentos produzidos por aqueles sons.

O neurofisiólogo Luciano Fadiga atualmente participa do projeto iCub, um trabalho de vanguarda desenvolvido pelo Instituto de Tecnologia de Gênova (Itália). Ali está sendo implementada a pesquisa da aplicação de modelos cognitivos em neurociências, com a “criação” de robôs humanoides. Com idade correspondente a 4 anos, o iCub é um “robô criança” que pode se adaptar e aprender com seus erros. Futuramente, com o aperfeiçoamento de seu hardware, chamado de bodywear, e software (mindware, como a tecnologia é denominada), os cientistas do instituto italiano esperam criar androides de inteligência comparável à dos homens.

A dedução de Liberman não estava errada. Em 2002, sua tese foi comprovada com a estimulação magnética transcraniana, em pesquisa desenvolvida por um grupo de cientistas, entre eles Fadiga e Rizzolatti. Com essa técnica foi possível fotografar as “reações” do córtex motor. Os pesquisadores perceberam que quando alguém escuta o fonema “r”, independentemente de quem o pronuncie, a área do cérebro que é responsável pela pronúncia dessa letra fica mais ativa.“Com isso, conseguimos fornecer uma prova da existência de um fator invariante: o movimento que todos nós fazemos para emitir sons”, diz Fadiga.

Não é só. O neurofisiólogo afirma também ser possível distinguir, ainda no cérebro, os sons labiais (“ba” ou “pa”) dos dentais (“ta” e “da”), que são obtidos a partir de vários movimentos. Essa habilidade agora também pode ser usada a partir de um computador, que, para compreender um discurso, pode aprender a “funcionar” como um cérebro humano.

Fadiga conduziu uma pesquisa nessa direção em parceria com Giorgio Metta e Giulio Sandini, do Instituto de Tecnologia de Gênova, na Itália. Os três desenvolveram o iCub (www.iit.it/en/rbcs/labs/cognitive-humanoids-lab.html, um “robô criança” capaz de aprender como os humanos. Com 94 cm e pesando 23 quilos, o androide foi projetado para aprender através de experiências e interage com o ambiente por intermédio de videocâmara, sensores e microfone.“Como foi demonstrado por um grupo liderado por Jacques Mehler, da Escola Internacional Superior de Estudos Avançados (Sissa, na sigla em italiano) de Trieste, as crianças começam a distinguir a linguagem humana desde o nascimento. Nos primeiros anos de vida, exercitam-se fazendo balbucios, a emissão de sons não articulados. Quando começam a falar, já exploraram sua capacidade motora – todos os movimentos possíveis com as partes do corpo envolvidas na produção dos sons.”

As áreas cerebrais que controlam a linguagem (em branco na imagem): à esquerda, a área de Broca, e à direita, a de Wernicke. A linguagem, porém, também atinge as áreas do córtex auditivo, visual e motor. Por isso, é bastante provável que esta última seja a responsável pela capacidade de o ser humano falar.

As conexões cerebrais
Em seus experimentos, Fadiga e equipe também analisaram a semântica, o significado que atribuímos às palavras. “Quando escutamos uma palavra”, diz Fadiga, “são ativadas diversas conexões cerebrais.” Quando nos deparamos com palavras como “redondo” ou “vermelho”, por exemplo, em nosso cérebro é ativada a área dos temporais inferiores, vizinha ao córtex visual. Já em palavras como “trufa” e “canela” é ativada a olfativa. Com palavras que descrevem ação, como “lamber” e “pontapé”, e também com expressões abstratas, como “compreender o conceito” (mas não para ações não humanas como “abanar o rabo”), são ativadas as áreas motoras e prémotoras correspondentes às ações nominais: as pernas para caminhar, as mãos para pegar e assim por diante.

Segundo Fadiga, esses resultados se devem, sobretudo, aos estudos de Friedemann Pulvermüller, neurocientista da universidade inglesa de Cambridge. Também são confirmados por pesquisas com pacientes. As pessoas que sofrem de mal de Parkinson, que se cansam ao se locomover, também têm dificuldades para compreender os verbos que descrevem movimento.” Ao contrário, se em um paciente saudável for requisitada a área motora com auxílio da estimulação magnética transcraniana, aumenta também a velocidade com que ela reconhece as palavras que descrevem as ações.

Noam Chomsky (à esquerda) construiu a Teoria da Gramática Universal, segundo a qual todos os homens já nascem equipados com um “software” linguístico em seu cérebro, sendo dotados de alguns princípios gramaticais comuns a todos os idiomas. Para conceber sua teoria, ele se baseou em teses do inglês Roger Bacon (à direita), considerado o “pai” do empirismo moderno.

Discurso musical
Promissores também são os estudos com a sintaxe, a capacidade que temos de construir frases complexas e com sentido completo. Com técnicas da neuroimagem (que faz uso de equipamentos e ferramentas, como a ressonância magnética e outros que visualizam a atividade do cérebro) se observa que as áreas cruciais relacionadas na elaboração da linguagem são a de Broca e a de Wernicke. Para dar um exemplo: as pessoas que subitamente sofrem lesões na área de Broca são afetadas por uma forma de afasia que as impede de se expressar de um modo gramaticalmente correto.

Alguns neurocientistas asseguram que a nossa capacidade sintática não se aplica apenas à linguagem, mas também à música e ao movimento. Segundo Fadiga, também na música é possível construir um discurso. “Pode-se partir de uma melodia que pode sofrer uma evolução e, em seu interior, se introduzir uma melodia diferente, assim como acontece na linguagem, na qual posso introduzir frases subordinadas à frase principal.”

Mas qual é a relação entre a sintaxe e os movimentos? “Acho que ela está nas sequências da vida cotidiana”, explica Fadiga. “Como quando estamos cozinhando e, às vezes, paramos para tomar um copo de água.” No ser humano, a capacidade de planejar ações complexas é muito superior à dos nossos antepassados. “Por isso, é errado definir o homem como um mero macaco falante.” Isso não quer dizer que os macacos não tenham tido um papel nesse processo.

A chave de tudo é possivelmente a “gramática das ações”, iniciada com os macacos, com a área cerebral F5 que controla os movimentos. Com o tempo, o homem teria desenvolvido a capacidade de organizar ações mais refinadas, como a manipulação de objetos com uma estrutura hierárquica (como para fazer uma espada, aprendeu primeiro a afiar um espeto). E, usando a mesma estrutura cerebral (a área F5 ou qualquer coisa similar, que gradativamente se transformou na área de Broca), teria desenvolvido a capacidade de se comunicar com palavras.

Software linguístico
Partindo de teses desenvolvidas pelo inglês Roger Bacon (1214-1294), o linguista, professor de linguística no Instituto de Tecnologia de Massachusetts (EUA), filósofo e ativista político Noam Chomsky construiu a Teoria da Gramática Universal, segundo a qual todos humanos já nascem equipados com um “software” linguístico em seus cérebros, sendo dotados de alguns princípios gramaticais comuns a todos os idiomas.

Segundo Chomsky, todas as crianças aprendem a língua igualmente bem. Por isso, deve haver uma estrutura básica comum a todas as línguas que de alguma forma está “impressa” no cérebro humano. Seu argumento tem lógica, já que não há um único povo no planeta que não tenha desenvolvido uma linguagem. Ao contrário da escrita, que foi criada pelos homens e que precisa ser ensinada, basta colocar uma criança em contato com um idioma para que ela o aprenda praticamente sozinha. Daí Chomsky concluir que os homens já nascem com uma capacidade inata para o aprendizado linguístico.

Defensor do inatismo, o cientista cognitivo Steven Pinker endossa a teoria de Chomsky e vai além. Afirma que o instinto da linguagem é uma capacidade exclusiva dos humanos. Todas as tentativas de colocar outros animais, em especial os grandes primatas, para “falar” (por meio de sinais ou de teclados de computador) fracassaram. Para Pinker, os bichos não teriam desenvolvido competência para, a partir de um número limitado de regras, gerar uma quantidade em princípio infinita de sentenças.

Embora seja objeto de polêmicas, a teoria de Chomsky vem ganhando apoio da neurociência. Caso do neurofisiólogo italiano Luciano Fadiga. Para ele, a gramática universal proposta pelo linguista norte-americano poderia ser apenas a motora, dos movimentos. “A capacidade essencial que é comum a todos os homens e que, graças aos neurônios-espelho, possibilitou o desenvolvimento das primeiras formas de comunicação.”

Os animais também se comunicam. Os macacos vêm aprendendo a se comunicar com o homem por meio da American Sign Language (AMS), a língua americana dos sinais (1). Com sua dança, as abelhas indicam às suas companheiras a presença de néctar ou de pólen (2). O papagaio-cinza-africano (Psittacus erithacus) imita a fala dos humanos com tanta perfeição que se desconfia que entenda o que diz (3). Já os golfinhos “conversam” por meio dos sons. Recentemente, pesquisadores liderados pelo cientista Vladimir Markov publicaram um trabalho anunciando a existência do “golfinhês”, um sistema aberto de linguagem composto de 51 sons de impulsão vocal e 9 tipos de assobios tonais, que comporiam um possível alfabeto próprio da espécie (4). Também os elefantes são conhecidos pela sua capacidade de comunicação com outros indivíduos da espécie mesmo a vários quilômetros de distância emitindo sons de baixa frequência (5).

Texto: fabiola@planetanaweb.com.br

Ânimo.

Ânimo...




Estamos todos necessitados...?...
Eu estou!

“Língua Portuguesa e Integração” - Actas do seminário

  

 Imagem daqui




Comunicações  do Seminário (2007) 

Ver Observatório da Imigração aqui


1. Introdução
Maria Helena Ançã e Teresa Ferreira, Universidade de Aveiro
2. Migrações internacionais: Portugal como destino
Jorge Carvalho Arroteia, Universidade de Aveiro
3. As competências do Utilizador elementar no contexto de acolhimento
Maria José Grosso, Universidade de Lisboa
4. Simpósio
Integrar em Língua Portuguesa: considerações finais do Projecto Aproximações
Ana Luísa Oliveira, Rosa Maria Faneca, Teresa Ferreira
Universidade de Aveiro
5. Língua e Sociedade: o que nos pode revelar a Língua Materna?
Zilda Paiva, Universidade de Aveiro e Universidade Federal do Pará – Castanhal (Brasil)
6. Testemunhos
A integração na primeira pessoa – testemunho de uma aprendente ucraniana, por Vilena YehorovaDa China a Portugal – aproximação à Língua Portuguesa de uma aluna chinesa, por Ran Mai, Universidade de Aveiro
7. Comunicação intercultural e aquisição/aprendizagem do Português: o exemplo dos imigrantes ucranianos
Iana Vladímirovna Pliássova, Coordenação do Ensino Português (Londres/Reino Unido)
8. Concepções de Linguagem e Políticas Lingüístico-Culturais: aproximações e/ou afastamentos na Educação Lingüística
Maria do Socorro Pessoa, Universidade Federal de Rondônia – Rondônia (Brasil)
9. “Língua Portuguesa e Integração”: Convergências
Elisabete Afonso, E. S. Dr. Jaime Magalhães Lima (Aveiro)

Formas literárias orais (africanas)

 

"Para Shorter (1974:117, in Altuna, 1985:37-38), "o elenco de formas literárias orais africanas resume-se no seguinte: 

a) fórmulas rituais: orações, invocações, juramentos, bênçãos, maldições, fórmulas mágicas, títulos, divisas;

b) textos didácticos: provérbios, adivinhas, fórmulas didácticas, cantos e poesias para crianças; 

c) histórias etiológicas: explicações populares do porquê das coisas, evolução das coisas até ao estado actual; 

d) contos populares: histórias só para divertir; 

e) mitos: todas as fórmulas literárias que utilizam símbolos. Melhor, são mitos certas histórias transmissoras de tradições arcaicas, de tipo religioso ou cosmológico, relacionadas com Deus ou com a criação; 

f) récitas: heróico-épicas, didácticas, estéticas, pessoais, mitos etiológicos, memórias pessoais, migrações;

g) poesia variada: amor, compaixão, caça, trabalho, prosperidade, oração;

h) poesia oficial: (histórica), privada (religiosa, individual), comemorativa (panegírica); poesia culta, ligada às castas aristocráticas e senhoriais; poesia sagrada, cantada nos ritos religiosos e mágicos, em cerimónias de sociedades secretas, em ritos fúnebres, poesia que interpreta a filosofia e os mistérios da vida e da morte; poesia popular, cantada nos jogos à volta do fogo, transmissora de ensinamentos morais e históricos;

i) narrações históricas: listas de pessoas e lugares, genealogias, histórias universais, locais e familiares, comentários jurídicos, explicativos, esporádicos, ocasionais".  

 "Vansina (1982, vol. I:160) considera as seguintes "formas fundamentais das tradições orais":
1. "poema" ("de forma estabelecida e conteúdo fixo");
2. "fórmula" ("de forma livre e conteúdo fixo");
3. "epopeia" ["de forma estabelecida e conteúdo livre (escolha de palavras)"];
4. "narrativa" ["de forma livre e conteúdo livre (escolha de palavras)"].
Veja-se do mesmo autor (1966 [?]:156) a “Tipologia de las tradiciones orales”, mais completa."
 
"Honorat Aguessy (1985:44-45) distribui o campo da tradição oral por cinco sectores:
1. tradição oral; 
2. toponímia e antroponímia; 
3. arte e artesanato; 
4. mitos e elementos culturais veiculados pelos relatos e rituais religiosos; 
5. fitoterapia e psicoterapia, e, em sentido restrito, a farmacopeia."

Ver aqui (A LITERATURA ANGOLANA DE TRADIÇÃO ORAL E A SUA RECOLHA: HISTÓRIA BREVE E TEORIA de Américo Correia de Oliveira (ESELeiria/Instituto Camões/Universidade A. Neto)

Educação em Angola - INE Angola

Relatório Analítico - Vol. I

"(...) A concentração das pessoas nas cidades resulta, em parte, da migração (20%) em busca de segurança e de melhores oportunidades económicas, e tem impacto sobre alguns factores de identidade cultural, como por exemplo a língua. Trinta e nove por cento (39%) da população que se encontra concentrada nas cidades e com menos de 40 anos identifica o Português como língua materna, seguindo-se o Umbundo com 26%.

(...)

Para além das diferenças entre as áreas de residência (rural e urbana), os resultados do Inquérito fornecem
provas sólidas de que a educação é um dos principais factores de pobreza em Angola, na medida em que influencia extremamente o acesso aos serviços básicos e a capacidade de gerar activos financeiros e físicos para o agregado familiar.(...) Por exemplo, 62% da população que vive em agregados familiares cujo líder não possui nenhum nível de escolaridade é pobre, enquanto apenas 14% da população que vive em agregados cujo líder concluiu o ensino secundário ou um nível mais elevado é pobre.

(...)

Acesso a serviços de educação
O acesso ao ensino primário é relativamente melhor do que o acesso aos serviços básicos de saúde. Mais
famílias urbanas (76%) e rurais (55%) declaram ter acesso à escola até um raio de 2 km da sua residência.
Contudo, ainda existe um número elevado de crianças que tem de percorrer mais de 2 km diariamente para
frequentar a escola (29%). Mais de metade dos chefes de família nas áreas urbanas considera ter havido
melhorias na qualidade das infra-estruturas de educação – percepção partilhada por 47% dos agregados
nas áreas rurais, sendo que um terço considera não ter havido melhorias de realce nos últimos oito anos.
Mais de metade dos agregados em ambas as áreas de residência considera terem-se registado melhorias na qualidade do ensino. Contudo, o acesso não é ainda universal e cerca de 26% das crianças na faixa dos 6-9 anos nunca frequentou a escola, indicador preocupante de não-escolarização na idade mais indicada e em que o ensino é obrigatório.

Cerca de 11% das crianças das zonas urbanas frequenta o ensino pré-escolar, comparativamente a apenas 7% nas zonas rurais. Os dados do IBEP revelam que o acesso à educação pré-escolar a nível nacional é inferior a 10%, estando muito distante da meta de obrigatoriedade universal. Nas áreas rurais, onde a disponibilidade de centros infantis é muito reduzida, o acesso é limitado a apenas 7% das crianças.

A escola pública é incomparavelmente a que mais alunos integra de entre os vários tipos (78%). A escola privada é a segunda mais citada, com 17%, e as religiosas surgem em terceiro lugar com 5%. O recurso à escola pública é quase universal na zona rural (91%), onde existem muito poucas instituições privadas de ensino. Nas cidades, a percentagem diminui para 69% e o acesso a escolas privadas aumenta (25%). Há uma fraca disponibilidade de infra-estruturas/meios de ensino e de professores para os níveis mais elevados de ensino. Por este motivo, nas zonas rurais mais de dois terços da população que concluiu o ensino primário não continuou os seus estudos.


A taxa líquida de frequência do ensino secundário a nível nacional é de 19%, com valores mais elevados nas áreas urbanas (30%) e apenas 4% nas áreas rurais. Estes dados revelam o número reduzido de instituições
do ensino secundário nas áreas rurais e uma proporção substancialmente alta de alunos dos 12-17 anos que não chega ao ensino secundário. Por outro lado, o nível de frequência secundária está também associado à situação de pobreza, na medida em que a proporção de crianças entre a população mais rica a frequentar o ensino secundário é 16 vezes superior à de crianças pertencentes à população mais pobre.

Níveis de escolaridade
A proporção de analfabetos em Angola é de ainda 34% a nível nacional, com grande desvantagem para as mulheres. Praticamente metade da população feminina é analfabeta. No caso da área de residência, as diferenças registadas são ainda mais significativas, pois nas áreas rurais mais de 70% da população é analfabeta, o dobro do que se regista nas cidades.

Apenas dois terços da população com mais de 15 anos sabe ler e escrever, embora a discrepância entre a cidade e o meio rural seja importante (82% e 45%, respectivamente). O analfabetismo concentra-se maioritariamente na população pobre. Menos de metade da população nas zonas urbanas tem o nível primário de escolaridade concluído. Contudo, mais de um terço dos indivíduos que concluiu o nível primário
não transitou para níveis superiores de ensino. A nível nacional, apenas 4% das pessoas concluiu um nível de ensino superior ao primário.

Os dados revelam que as raparigas entram na escola na idade correcta em maior percentagem do que os rapazes (55% e 49%, respectivamente), factor que contribui para uma incidência maior de escolaridade primária entre as raparigas. Apesar de as raparigas entrarem para a escola em proporções superiores às dos rapazes, como já foi visto acima, esta tendência não se mantém ao longo de todo o ciclo escolar. Os dados do ensino primário revelam uma proporção superior de mulheres com este nível concluído (62%) comparativamente aos homens (50%). Esta divergência inverte-se nos níveis seguintes, sendo maior no Ciclo I (com uma diferença de 7% a favor do homens).

A taxa de frequência líquida no ensino primário corresponde à percentagem de crianças entre 6 e 11 anos que estão a frequentar o ensino primário ou secundário. A nível nacional, a taxa é de 76%, superior entre os rapazes (77%).

Trabalho infantil
Em Angola, 20% das crianças entre 5 e 14 anos de idade efectuaram, na semana anterior ao Inquérito IBEP, actividades consideradas como trabalho infantil. Esta realidade predomina nas áreas rurais, onde 32% das crianças entre 5 e 14 anos estão envolvidas em trabalho infantil, comparativamente com 11% nas cidades. As disparidades regionais na incidência do trabalho infantil são significativas. Luanda regista a menor percentagem de crianças a realizar trabalho infantil, com cerca de 9%, mas na província do Zaire registam-se percentagens bem mais alarmantes, pois mais de metade das crianças do grupo em referência
estão envolvidas em trabalho infantil. É igualmente elevada e preocupante a percentagem registada na província do Cunene (45%). A probabilidade de as crianças de famílias mais pobres terem que trabalhar num negócio familiar, e assim contribuir para o sustento da família, é três vezes maior do que em crianças de famílias mais ricas. Por outro lado, a remuneração pelo trabalho é maior entre as crianças mais pobres, podendo isso constituir um incentivo à manutenção da situação se as estratégias de combate à pobreza não forem eficazes."

 in: Inquérito Integrado sobre o Bem-Estar da População | IBEP Relatório Analítico - Vol. I  - Instituto Nacional de Estatística © INE. Luanda, Angola – 2011

VER aqui


 Relatório de Tabelas - Vol. II

O Instituto Nacional de Estatística (INE) com o apoio financeiro e técnico do UNICEF e do BANCO
MUNDIAL, realizou entre Maio de 2008 e Julho de 2009, o Inquérito Integrado sobre o Bem-Estar da
População, (IBEP).

O IBEP é o primeiro inquérito com cobertura nacional, abrangendo todas as 18 províncias do país
tanto nas zonas urbana e rural.

(...)

IV. CONCEITOS E DEFINIÇÕES BÁSICAS
4.1 Agregado familiar - Para efeitos do Inquérito Integrado sobre o Bem-Estar da População (IBEP)
2008-2009, entende-se por agregado familiar, uma pessoa ou um grupo de pessoas ligadas ou não por
laços de parentesco que vivem habitualmente na mesma casa e cujas despesas são suportadas parcial ou
totalmente em conjunto.

Não serão abrangidos pelo inquérito os indivíduos que se ausentaram por um período superior a 6 meses
ao longo do seu decurso. Em casos de poligamia, considera-se um agregado familiar a cada uma das
mulheres e seus filhos, se estas têm as suas despesas em separado. Os empregados domésticos do
agregado familiar não são considerados como seus membros.

4.2 Chefe do agregado familiar - Devido à diversidade de critérios (possíveis), a indicação do chefe do
agregado é da responsabilidade do agregado familiar. Por isso, o Chefe do Agregado é a pessoa a quem
os demais membros do agregado reconhecem como tal. Pode ser um homem ou uma mulher. Se existir
dúvida considerar-se-á como chefe a pessoa que tenha a maior responsabilidade económica do
agregado, e em última instância com a idade mais avançada.

4.3 Residente habitual - Considera-se que uma pessoa é residente habitual em uma determinada
habitação se pelo menos viveu 6 dos últimos 12 meses. A título excepcional, considera-se também
residente habitual, aquela pessoa que tem intenção de ficar permanentemente nessa habitação embora
não tenha ainda vivido 6 meses.

4.4 Área Urbana – É a área constituída pelas cidades das capitais das províncias, sedes dos Municípios
e algumas vilas consideradas como cidades. Para além daquelas, serão também consideradas, como
áreas Urbanas, as aglomerações com 2000 ou mais habitantes e que possuam infra-estruturas básicas
(escolas, estradas, posto médico, etc.

4.5 Área Rural - é toda a parte do território Nacional não incluída na classificação urbana. Toda aldeia
é considerada área rural

4.6 Estudantes - integra este grupo as pessoas que não realizam trabalhos remunerado e frequentam um
estabelecimento de ensino a fim de realizarem a sua educação ou instrução sistemática em quaisquer dos
níveis de ensino.

(...)

4.9 Taxa Liquida de Escolarização - proporção de crianças com idade para frequentar a escola
primária que frequentam uma escola primária.

4.10 Taxa da Alfabetização – proporção da população de 14 anos e mais que sabem ler ou carta ou
jornal e escrever.


4.11 Desenvolvimento pré-escolar - proporção de crianças de 36 a 49 meses de idade que
frequentam de uma forma ou outra o programa de educação pré-escolar.

4.13 Trabalho infantil - proporção de 4-14 anos de idade que trabalha mediante remuneração ou
não, ou realizam trabalho doméstico durante quatro ou mais horas por dia, ou trabalho familiar (lavra
ou negócios).

in: Inquérito Integrado sobre o Bem-Estar da População | IBEP Relatório de Tabelas - Vol. II - Instituto Nacional de Estatística © INE. Luanda, Angola – 2011

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Recomeço...

Recomeçar

Recomeça....
Se puderes
Sem angústia
E sem pressa.
E os passos que deres,
Nesse caminho duro
Do futuro
Dá-os em liberdade.
Enquanto não alcances
Não descanses.
De nenhum fruto queiras só metade.

E, nunca saciado,
Vai colhendo ilusões sucessivas no pomar.
Sempre a sonhar e vendo
O logro da aventura.
És homem, não te esqueças!
Só é tua a loucura
Onde, com lucidez, te reconheças...  

Miguel Torga